一个不容忽视的现象 作为新课程教育理念载体之一的小组合作学习方式，随着课改的不断深入，犹如阵阵春风飞遍了城乡课堂。这种以自律性、合作性与探究性为基本特征^（1）的社会性学习方式，对传统的单向度的教与学方式乃至学习价值观都产生了强大冲击，以至于在公开课上，与多媒体并驾齐驱，几乎有“无小组合作学习不成课”的架势。最近，参加“贫义工程”支教到三峡库区的边远山区，更加深了这个印象。不仅在课堂上看到了热热闹闹的小组合作学习，而且在对话中也常常听到老师们的追问，“怎样开展小组合作学习？”“如何在一个大班额的教学班中开展小组合作学习（有的学校班额已达到八、九十人之多）？”“如何保证小组合作学习的效率？”等等，可见，小组合作学习的影响与魅力。

      但是，平心而论，就笔者目力所及，从城市到农村，从常规课到公开课，真正体现了张弛有致、严肃活泼的美学特征，发挥了小组合作学习效能的，为数并不多。我们常常看到这样的情景，老师刚刚给出一个讨论题目，学生还没有来得及讨论，老师就说，“同学们讨论得很好，我们现在就开始交流吧……”。或者就是漫无边际的大讨论，或者就是乱哄哄的“一锅粥”。也有把随堂提问、临时发言、对话混同于小组合作学习的。追根溯源，笔者认为，这里既有认识问题，也有技术层面的问题，更有深层次的文化因素的影响。

      行为取决于认识。没有把小组合作学习的基本概念内化为教师个体的实践智慧，就会发生行为偏差。所谓技术层面的问题，就是许多老师在教学事件中还不知道应该如何去操作这种新技术，以至于在实践中陷入十分尴尬的境地。而从学前班开始，我们就在学习接受式学习。这种流淌了数千年文化血液的学习文化，雕塑了我们的思维方式与生活方式，制约着我们的学习生活。这就是文化因素的潜在影响。因此，要提高小组合作学习效能，固然要有观念的进一步转化，操作层面的技术探索，但更要有新的学习文化建构，凸现新的人际关系，即软环境建设，以改变教学生态环境。结合实际经验，笔者认为，以下三个策略可以帮助我们试图去解决这些问题：

      策略一—回归本体意义  回归本意意义，就是要打破工具崇拜，回到小组合作学习的起点上去，使之自然融汇为课程资源的有机部分。

      什麽是小组合作学习的本体意义？小组合作学习是合作学习的下位概念，“相对的是‘个体学习’”。“合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。”^（2）可见，小组合作学习是一种学习组织方式，具有群体性（小组或团队）、社会性（互助）、探究性（任务）与责任感（分工与自律）的基本特征，因此，小组合作学习的本体意义在于：“强调共同体各个成员之间的积极互动，而且也应十分重视如何帮助每个学生都能够自觉地去遵守相应的规范，特别是，学会尊重别人、欣赏别人”；“不仅应当十分重视各个学生的认知发展，而且也应十分关注他们通过学习形成了什麽样的身份，更应促进他们由‘不自觉的学习者’向‘自觉的学习者’的重要转变”。^（3）

回归小组合作学习的本体意义关键在对其教育价值取向的真正领悟和实践层面的落实。大家知道，当前中小学课堂的价值取向主要指向升学。这是不容回避的事实。与此相适应的接受式学习以其时间短、知识存量高、应试能力强而受到师生的亲睐。小组合作学习的开展需要过程、时间、耐心、智慧与激情，在一些老师和学生眼里，这就显得不划算，于是就出现了那种似是而非的小组合作学习的场景。

      从实践层面上讲，对小组合作学习本体意义的把握，是通过课堂教学价值的实现来体现的。课堂教学的价值在哪里？钟启泉、丘刚德在论教师的职责时所说的一段话可以给我们很大的启示。他说，（教师）“其主要职责自古以来即以‘传道、授业、解惑’为己任……其中，‘传道’意味着教师不仅要言传，还要身教，予以道德示范；‘授业’则要求教师教给学生适应社会的真本领；‘解惑’是对教师专业水平的最高要求，教师必须充分利用自己的专业知识揭示教学文本意义的多种可能性，使学生通过意义解读开始发生领悟和转化，从而回归教学和学习的本体意义。”^（4）由此可见，教学价值主要体现在两个方面，一是教学的外在价值，一是教学的内在价值。外在价值就是要给受教育者完备的、丰富的知识和技能，内在价值就是要促进学习个体在掌握知识本领的过程中，不断丰富自己的感情，完善自己的人格，拓展自己的精神世界，提升自己的生命价值。^（5）在实现这一价值的过程中，小组合作学习与其他学习形式共同完成了这个光荣的使命。而小组合作学习在能力拓展、个体精神建构等方面特别有建树。

     策略二——坚持实践价值  课堂教学贵在一个“实”字。无论多麽美好的教育愿景，总是通过扎实、生动而富有智慧的学科教学任务来完成的。小组合作学习只有服务于这个目标，才会有生命力。从大量的实践经验来看，要让小组合作学习保持旺盛的活力，需要遵守以下三个基本规范：价值度、自组织与学习干预。

     “价值度”强调的是活动组织的必要前提，也就是看在“当下”情境中开展小组合作学习有无必要。这个必要性体现在所选择讨论的对象是否有价值？也就是所讨论的话题是“真”还是“假”？什麽是“真”？这个讨论点是教学中的疑点、难点、重点或是课堂上生成的具有积极意义的课程资源，能够激发学生的兴趣，具有益智、养心、促学的作用，这就是“真”。如果不具有这样的特征，那就是“假”。如果一个话题本身就值得怀疑，那麽，这个小组合作学习的教学价值到底有多大，就是不言而喻的了。任务明确且具有价值，克服活动的随意性，是提高小组合作学习质量的重要前提。

      所谓“自组织”，就是通过编组、分工、互动并恰当使用时间长度等因素，充分培育小组合作学习的社会化特征，促进合作学习的有序性、有效性。根据研究，在开展小组合作学习时，每一个小组一般需要3—5名成员，由骨干成员具体负责组内的学习与成果分享。也有轮流做主持人的。小组学习结束后，进行班级的分享。从教学现场来看，给足学生研讨时间，激励、调控小组成员情绪，引导学生履行模拟社会角色的责任，是保证小组合作学习产生成效的基本前提。强调“自组织”，就是为了纠正那种无序的状态。组织程度与小组合作学习质量成正相关。

      三是学习干预。小组合作学习的主要价值在于激活学生群体智慧，推进学生对未知的追问，建构学习个体知识体验、情感体验、价值体验系统，实现角色的转化，因此，活动开展是否有成效是鉴别小组合作学习成功与否的主要标志。有效的小组合作学习一定是充满了生机与旨趣，流淌着思想、智慧与激情。在教学现场，这主要是通过学生的学习陈述、质疑、答辩来体现的。实现这一目标需要有效的学习干预。也就是在学习过程中，师生尤其是教师要发挥小组合作学习的领导作用。运用单位时间进行管理是有效的干预手段之一。描述性评价也是干预手段之一。通过布置写概要、提纲、心得体会以及演算等“合作作业”，往往也能进行有效的学习干预。

      策略三——软环境建设  “‘教学’这种活动不能还原为教师与学生的个别的行为，而是社会集体中的沟通事件。因此，从‘教学’这一社会环境出发，把握个体学习活动的面貌，或是把握彼此之间的相互依存关系，对于教学设计来说十分重要”。“‘集体性主体’的概念不能把教学活动的‘主体’还原为每一个教师和学生，也不能把教师的‘教’与学生的‘学’作为二元的过程加以分割”。^（6）可见，学习环境的建设是十分重要的。

     这里有三个层面的含义：

      首先，作为构成学校教育元素的交互主体、教学内容以及学习方式是一个具有内在机理的课程资源系统，同时，这个系统又对每一个课程元素产生积极或者消极的影响。因此，要推进教与学方式的变革，就必须从整体上着眼，通过对班级、年级、学校的学习方式的重建，来达到促进变革的目的。

     其次，从学习方式变革的实践来看，单科改革所冒的风险很大，这是因为学习环境中隐含着许多不确定的因素，学习个体往往受到从众心理的影响，而新的学习方式的习得需要时间、精力、情感、智慧的投入，往往因为学习环境中的种种不确定因素而导致负面效应，从而对新的学习方式构成不信任，所以，在学习方式改革试点之后，多学科、多年级推进，是非常重要的策略。

     第三，就是对课程资源中最活跃因素“人”的关注。人是社会关系的总和。方法的选择取决于目的，而“人就是目的”。促进个体智慧地、社会化地发展，是小组合作学习的重要任务之一。小组合作学习强调模拟的社会性学习，强调自主学习基础上的相互学习，强调思维的个性色彩，等等，也就是把个体与个体设置在一个交融互惠的情景中，诉求情、意、智的充分发展，失去“群”的背景，新课程对小组合作学习的价值期待也就没有发生意义。而作为学习过程中的主体之一的教师，在小组合作学习推进过程中的群体性行为，不仅能降低个体的实验风险，而且能够在新的学习文化建设过程中，构建新的社会关系，凸显专业自尊，从而产生个体价值的新的诉求。实际情况也是如此。学校整体文化建设突显的，个体的发展就比较充分，反过来，又强势地推动了学校的文化建设。

    从文化社会学的角度来分析，软环境建设所关注的不是单一的学习个体，也不是某一学科，而是从单科的内容、单一的学习方式、单个的个体中跳出来，思考班级、年级、学校以及不同学科在“教学”这一话语系统中的内在联系，强调学习文化环境、个体、“群”的动态生成性影响，培育新的学习文化建设者和新的学习文化受众。如果在实践中较好地推进了学习文化环境建设，那麽，小组合作学习不仅能够有一个良好的生存状态，同时，它也会成为新的学习文化建设的重要推动力量。

注：

（1）（6）钟启泉.教学活动理论的考察.教育研究.2005（5）P.42 P.40

（2）《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要（试行）解读》钟启泉 崔允郭 张华主编 朱慕菊主审.华东师范大学出版社  2001年8月第1版 P.261

（3）郑毓信  张晓贵.学习共同体与课堂中的权力关系.全球教育展望.2006（3）

（4）钟启泉 丘刚德.学校层面的课程领导：内涵、权限、责任和困境.全球教育展望.2006（3）

  （5）田慧生.关于进一步更新教学观念的几点思考.人民教育.2005（9）P.18

          （原载《今日教育》2007/5）

文章引自：http://blog.cersp.com/71697/1031568.aspx