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新课程理念与课堂管理重构 ——基于一所小学的课堂观察分析
江路华
浙江大学教育学院 浙江杭州 310028
【摘要】本文以一所小学的课堂观察、访问为基础，从中了解当前课堂管理的现状，透视教师的课堂管理理念，分析其可能存在的问题。以新课程理念为指导，本文倡导以“松而不散”为主要特征的新型课堂管理，并相应提出了建议。
【关键词】松而不散;课堂管理
一、研究的目的与意义
课堂是我们最熟悉的地方。课堂活动可以分成教学、评价和管理三种主要的活动模式。伴随着基础教育新课程改革，课堂教学及评价正渐渐地显示出其改革的意志和努力的方向，但课堂管理似乎在这场变革中显得异常“冷清”，课堂管理的相关研究及实践探索显示出相对滞后的倾向。然而，要实践新课程理念指导下的课堂教学和评价，显然离不开课堂管理模式的重新构建。改变过去一味强调“权威”、“服从”的倾向，充分尊重学生，积极营造能促进学生发展的课堂环境，这已经成为共识；但正所谓不破不立，当下我们应该倡导什么样的课堂管理模式呢?
鉴于笔者对理论和实践的挖掘，认为新课程理念指导下应该倡导以“松而不散”为主要特征的课堂管理。这种课堂管理主要通过教师各种积极的预防性行为，把各种有可能导致破坏性结果的问题行为消灭在萌芽中，从而将学生导向积极的课堂行为。所谓“松”，意即宽松，没有训斥，没有强制。“不散”指学生指向课堂活动的注意力不散，参与课堂活动的积极性不减。笔者认为“松而不散”的课堂管理用来肯定学生，而不是否定学生，不仅是对问题的积极预防，更是对积极行为的引导、激励，其目的在于营造学生生命成长的课堂。那么，“松而不散”的课堂管理到底该如何构建?目前教师的课堂管理理念、课堂管理行为离我们倡导的“松而不散”的课堂管理还有多远，如何加以改善?基于以上目的，笔者走进了曾经任教的小学。希望通过实地观察、访问，了解当下教师课堂管理的现状，分析其可能存在的问题，进而为构建松散型的课堂管理提出有效的建议。
二、对象与方法
本研究以课堂由教师的管理行为为观察对象，涉及到这所学校95％的教师，具体科目有语文(16节)、数学(17节)、科学(2节)、英语(2节)、美术(3节)、音乐(3节)、体育(2节)、劳动技术(1节)。
课堂调控是一切课堂管理的基础，通过对教师课堂调控行为的分析，可以进一步了解教师课堂管理的侧重点，透视教师课堂管理理念。因此本研究采用的观察量表主要来自于Borich，该量表把教师的课堂调控行为分为预防、纠偏、反应三大类。笔者结合课堂运行情况，在预防这一层次下增加了来回走动、停顿两个指标，在隶属于纠偏，非语言这一层次下增加了做手势这一指标，语言这一层次下增加了故意请开小差的同学回答问题。略经修改后的量表及观察、统计结果见表1。
三、统计与分析
统计表略。
注：在运用上标进行观察记录时，表中左边所列的课堂控制行为没发生一次，就在右边的格子里做一个记号，如果有些控制行为表中尚未列出，可添在“其他”一项中。
由表1可以看出，频数从高到低的教师课堂控制行为依次是：纠偏(532)；预防(99)；反应(32)。下面我们按照预防、纠偏、反应三个层次对教师的课堂调控行为分别进行分析。
(一)预防类课堂管理行为的分析
“松而不散”课堂管理的重点是对各种问题行为的积极预防(即防患于未然)，通过各种途径鼓励、引导学生参与课堂教学。库宁(Jacob Kounin)的研究表明，有效的课堂管理者和无效的课堂管理者在对付不良行为的办法上没有显著的差异，但两类课堂管理者在学生行为发生前的所作所为有着明显的区别，前者经常使用预防学生捣乱行为的教学方法。13J可以说，及时预见并排除各种干扰课堂活动的不利因素，有效维持正常的课堂活动秩序，对于课堂活动的进行具有重要意义。
预防类课堂管理措施以不中断教学的进程为前提，有时“无声胜有声”。由表1统计可知，教师的预防类课堂管理行为按频数从高到低分别是来回走动(31次)、来回扫视(28次)、停顿(20次)、提高音量(12次)、转换活动(8次)。
1、“来回走动”与“来回扫视”
“来回扫视”、“来回走动”是教师最常用的预防类课堂管理行为。其主要特点是方便、面广、对问题行为的预防效果比较理想。一般来说“来回扫视”、“来回走动”管理的对象往往是全班学生。常见的如学生自由朗读课文任务时，教师会在学生座位旁来回走动，以预防学生不良行为的发生。
2、“停顿”与“提高音量”
通过课堂观察，我们发现，“停顿”、“提高音量”等策略的有效性取决于师生双方对课堂情境的定义，取决于师生行为的互相“解释”。学生根据先前在师生互动中所形成的经验解释当前的行为，并采取相应的行为。这也是同样的班级、不同的教师实施“停顿”、“提高音量”等策略时有效性存在差距的原因。
3、“转换活动”
由于“转换活动”对课堂教学有较大的干扰，采取该策略意味着教师要改变原先设计好的教案，这对教师来说是一个很大的挑战。通过教师访谈，只有少数教师提到如果课堂出现注意力涣散等迹象时，可以考虑转换教学活动，如采用小组合作、分角色朗读课文等。而教师更多的会选择来回扫视、停顿等策略，因为他们可以在不影响教师计划中的教学活动的前提下，起到预防效果。
在课堂教学过程中，无论是教师声音的提高、停顿，还是视线的巡回、来回的走动，都是教师课堂管理技巧的体现，其目的在于引导学生参与课堂教学，引发积极课堂行为。但由表1可知，预防类课堂管理行为出现的频数远远落后于纠偏类课堂管理行为。可见教师课堂管理的重点并非在对各种课堂问题行为的积极防范，更多的是等问题发生了以后再采取措施，这种课堂管理的习惯并没有真正体现“松而不散”课堂管理的内涵。
(二)纠偏类课堂管理行为的分析
“松而不散”课堂管理认为，当学生出现了轻微的不当行为时，教师可以采用语言和非语言的形式提醒学生，对学生进行及时的帮助和指导。其具体策略的采用不应受制于教师的习惯方式，而应该根据当时课堂情境，灵活应用。下面我们分别从语言和非语言两个角度来分析纠偏类的课堂管理行为。
1、语言类纠偏
从上表看出，教师课堂管理行为的重点在于纠偏(532次)，而语言类提醒，达462次，占纠偏类总数的86．8％，可见其占用课堂管理时间的比重之大。其中规则提醒达到227次，点名提醒是117次，表扬其他同学为114次，故意请开小差的同学回答问题4次。笔者在访谈了部分教师后认为语言类纠偏行为频数过高的原因有三：首先，语言提醒在课堂管理中是有效的。一句：“停笔了，小组汇报已经开始了”，或“A在发言，我们应该怎样(暗示同学认真倾听)”。这些规则提醒可以让学生意识到课堂规则，迅速恢复课堂秩序；其次，语言提醒方便快捷。如“谁还在讲话?!”，这一反问可以让课堂立刻化喧闹为安静；最后，教师的课堂管理经验使得语言提醒常规化，语言提醒成为教师课堂管理的习惯行为。
“点名提醒”包含两个意思，一是我们普遍熟悉的点个别学生的名字，以纠正他(她)违反课堂规则，扰乱课堂秩序的行为；二是以小组为单位的团体在课堂学习中表现出不理想的课堂行为，教师以小组的名义提醒纠正他们，如“第四小组怎么还在讲话?”，“来等一等第2组”等等。点名提醒，无论是针对个别学生还是个别团体，内容均关乎课堂秩序，结果是全班同学都听到。因此对全班同学来说，无疑是一次规则的重建。从课堂观察统计结果来看，教师点学生个人名字的比例是42．6％，小组的比例为57．4％。可见，培养学生的合作意识和集体观念已经深入教师的观念，根据问题情境的不同针对学生个人和团体进行提醒，各自具有其特殊效用。教师的语气以中性为主，没有出现“恶语中伤”，严重挫伤学生自尊、损其自信的语言，也从一个侧面反映出教师尊重学生，“以人为本”的教育理念。
通过统计发现，“表扬其他同学”这一课堂管理策略运用得很得当。“一、二两组举手特别积极”，“刚才听得最认真的是B”等等。当教师对一个或一部分学生进行表扬时，其他学生就会增强自己出现理想课堂行为的频率或强度，也正是班杜拉认为的替代强化。这种对学生的积极暗示所起到的效果是不能忽视的。
“故意请开小差的学生回答问题”，从课堂观察来看，运用这一策略时针对学生的不同反应会出现两种情况。如果该学生侥幸正确回答了教师的提问，则这一策略仅限于教师和该学生明白。但更多的情况是学生不能正确回答教师的提问，则此时教师往往会强调课堂规则，如：“坐下，好好听!”如此，这一策略、规则同时也是对其他同学的提醒。
这里需要说明的是：语言提醒是必要的，但切忌过于频繁。频繁的语言提醒不仅占用太多的课堂时间，而且总显得与课堂教学安排格格不入，不免节外生枝。
2、非语言类纠偏
在纠偏的课堂管理行为中，非语言类提醒的总次数为70，只占了纠偏类总数的13．2％。非语言类纠偏似乎为教师所忽略。
从表1来看，“接近学生”是教师用非语言形式维持课堂秩序的主要方式，频数为52。在课堂观察中，我们发现有很多教师都会用到这一策略。当个别学生出现轻微的违反课堂规则的行为，教师一般都会走到这个学生身旁，暗示学生认真参与。一般来说，学生也都明白教师接近自己的用意，从而都能快速恢复课堂秩序。当然，教师用这个策略的前提是不影响其他学生的学习。所以，这一策略大多出现在学生自由读课文，自己独立思考时。教师一般不会在课堂讨论时运用这一策略，这主要和策略的特点以及课堂活动的类型有关。
“眼神接触”的频数为13，这个实际观察的结果和我们想象中的差距比较大。在我们的观念里总以为师生的眼神接触在课堂管理中效果会很显著，但其实“眼神接触”往往在具体使用时会复杂得多，它往往是通过与其他语言类纠偏或手势动作等其他策略协同使用的。
“做手势”，虽然出现的次数不多，但在课堂管理中的效果十分理想。如教师布置同桌讨论的任务后，有个学生靠在墙上，一副慵懒的样子。教师发现后，用“坐端正”的手势示意他，他马上改正了行为。再比如教师用手势示意大家停止课堂讨论等。当然做手势的运用也是有一定情境要求的，最基本的即是这个手势动作必须简单、明了，不会造成误会。
(三)反应类课堂管理行为的分析
当学生不当行为持续发生，影响增大时，“松而不散”课堂管理认为教师可以采取移走诱因等一系列反应类行为。这些行为以对学生的充分尊重为前提和基础，同时不打断教学的正常秩序。从此次课堂观察来看，反应类课堂管理行为主要是惩罚(15次)，警告(10次)，移走诱因(7次)。教师没有出现剥夺学生学习、游戏权利的现象，没有滥用惩罚等。从所观察的教师行为来看，“惩罚”主要涉及延迟下课和扣星两大类。如课堂中屡次出现违反课堂规则，扰乱他人的行为，教师在运用语言、非语言手段不得力时，转而寻求惩罚，让学生延迟下课一或两分钟。“警告”的内容也主要涉及扣星、摘掉小红花等。如“今天这样的表现，你们得不到小红花了。如果表现接着不好，可能还要摘掉一颗。”心理学研究证明，表扬比惩罚更为有效，惩罚本身并不能教会受人欢迎的行为或减少捣乱的欲望。所以一定要把握运用惩罚的原则，少用惩罚，慎用惩罚。
“移走诱因”，被教师移走的总是与当时教学无关的东西，一般都是学生的学习用品，如尺、毛笔，．水彩笔等。有时教师会附带说一句：“先放老师这儿保管”。此时一般都会打断正在进行的课堂教学。有时教师一边移走诱因，一边继续教学，并不打断课堂教学。但移走诱因，针对的是个别学生，一般也都会引起其他学生的关注。
此外，从时段分布来看，最后的十分钟语言提醒明显减少。一个可能的原因是，老师经常把最后的时间用来布置作业，学生有完成作业的任务，违轨行为就自然减少。即便有违轨行为发生，教师也有机会走到学生面前，面对面提醒他，而很少需要面向全班提醒，以避免引起其他学生的分心。
四、讨论与建议
教师积极的预防性行为可以将学生的注意力有效维持在积极状态，课堂的“冲劲”、“氛围”不致受到影响，从而有可能为课堂里师生的进一步生长创造条件。以本次课堂观察为据，教师的课堂管理行为主要集中在纠偏。课堂中一旦碰到问题行为，教师往往一开始就采用纠偏类的课堂调控行为，而缺乏对问题的预先防范。这与我们倡导的以预防为第一原则的“松而不散”的课堂管理存在一定差距。；概括来说，主要存在以下两个问题：
首先，教师的课堂管理理念滞后。透过这次课堂观察、教师访谈，我们看到相对于强调权威、强调服从、惩罚的传统课堂管理，如今教师的管理风格有了较大的改善。多数教师在处理问题行为时，能注意方式、方法，课堂教学中没有出现体罚现象。“尊重学生”，“学生主体”的观念已悄悄移植于教师的心田。但遗憾的是教师对现代课堂管理理念、管理方法知之甚少。许多老师意识到课堂管理的重要性，但其管理行为还停留在课堂管理的习惯和常规层面，很少有教师把处理学生的不良行为同针对个体差异发展学生相结合。“近来的研究清楚地表明，成功的课堂管理不仅是待问题出现时能做出有效的反应，而且能预先防范问题的频频出现。”因此，成功的课堂管理的关键是对问题进行预防，而不是问题发生后如何解决。从此次课堂观察的结果来看，教师显然疏于对课堂问题的积极防范，而重在对不良课堂问题的处理，其比重是99：532：32，可见，要实现“松而不散”的课堂管理仍然任重而道远。其次，教师的课堂管理行为略显单一。美国心理学家安德森(H．Anderson)等人的研究认为，当教师行为倾向于综合型时，即对学生表示出同意、赞赏、接受与有效协助时，学生较能自动自发解决问题，而且也乐意为团体贡献力量。而从表1的观察结果来看，教师运用最多的课堂管理行为集中在规则提醒、表扬其他同学、点名提醒上。它们的次数分别达到227、117、114，明显高于其它课堂管理行为。这些策略在课堂管理中最常用也最方便，但是却也因为情境的限制和针对性不同而略有偏颇。
基于以上对课堂管理实践的认识和分析，笔者提出一些自己的建议，希望能为学校课堂管理的健康有序发展提供新鲜的血液。
(一)从看得见的效果开始，树立现代课堂管理观
当前，转变教师滞后的课堂管理观念是关键，只有让教师了解自己在课堂管理上存在的不足，才能激发教师学习现代课堂管理的动机。如果没有基于现代课堂管理理念的系统方法的指导，教师往往容易忽视课堂中学生的心理需要，教师的课堂管理行为往往容易陷入习惯的误区，如把课堂管理的重点放在对学生不良行为的矫正上。而要让教师体察到改变的需要，就必须在实践中让教师尝到甜头，因此，笔者推荐“松而不散”的课堂管理，让教师从尝试一两个方便可行的为管理策略开始，将对问题的积极预防摆在首位，逐步为课堂中师生生命的成长创造条件。相信只有课堂管理中看得见的效果才能够激发教师课堂管理观念的转变，自己进行课堂管理的创造性开发。
(二)从可操作的策略开始，逐步改进课堂管理行为
“松而不散”课堂管理可以通过学习而习得，使教师的课堂管理手段从单一走向多元，而不仅仅诉诸于规则提醒、点名提醒等。具体策略如：怎样安排才能使不同的教学活动顺利过度，避免课堂出现混乱；怎样一边倾听学生发言，一边维持其他学生的注意力，让学生学会倾听；怎样适度满足学生的合理需要，以减少学生不良行为的发生，等等。当然，这些可操作性策略的习得需要有制度的支持。当前，教师参与的培训、课题研究相当多，涉及到学科教学、研究性学习、教育科研方法等方面，不一而足，但惟独缺少课堂管理方面的。因此，相应的教师培训机构、学校、教师都应重视有关课堂管理方面的培训，并努力把培训与实践相结合，在研究中培训，在培训中实践。
(三)从学生积极行为开始，创建自主生成性的课堂
“松而不散”的课堂管理要想达到“形散而神不散”的课掌教学效果，必然要追求有吸引力的课堂教学。布罗菲(Brophy)认为整个课堂管理制度，都是为了使学生参加有意义的学习活动达到最高程度，而不只是为了将不良行为降到最低程度。因此，满足师生的需要，尊重学生，采用促进有效学习的教学，将有力导向学生积极的课堂行为。如有位语文老师她在安排学生读课文时，这样说道：“老师摸一摸哪个同学的头那个同学就接着读，好不好?”学生当然同意，而且从学生的脸部表情看来他们都非常喜欢这一活动。他们充满兴趣，更满怀期待老师摸一摸自己的头，因为我们都知道教师是学生的“重要他人”。可以说此时学生的注意力高度集中，积极参与课堂教学活动。正是这样一些创建了学生积极行为的课堂，体现了课堂管理的价值，激发了学生的潜能，促进了学生的发展。在课堂中，管理不是压制，不是将教师的意志强加于学生，关键在于学生积极主动地参与课堂，让课堂成为一个自然生成的良好关系整体，这是我们课堂管理的目标，也是对新课程改革关于新师生关系的呼唤的最好回应。
【参考文献】（略）
文章选自《全球教育展望》（2005.9）
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