南京师范大学教育科学学院  程福蒙
    烟台职业学院教务处  王宗湖

    考察历史上的课程改革，我们发现它们很难达成理想目标，为何课程改革不易完全成功？其原因主要有：

    一、主事者的异动与心厌现象

    这可分为倡导者和执行者两方面，倡导者的坚持及执行者的配合，是课改能持续进行的重要因素。而倡导者的异动所造成“人去政息”的现实，以及执行者，特别是教师们，因为参与改革的压力太大而造成的“心厌现象”，往往是课改无法落实的主因。

    1.倡导者的异动

    如杜威受聘芝加哥大学后，为验证其教育理论，创设实验学校。后来，他因与校长的理念不合而离开。这所学校虽继续维持了一段时间，但已逐渐丧失了杜威所赋予的特色；台湾地区上世纪70年代的课程改革和美国“八年改革”也是同样如此。

    我国此次课程改革虽然注意吸收地方行政、高校和一线教师的参与，呈现出一种赋权、民主的趋势，但不可否认，还是主要靠行政力量来推行课程改革，如教师培训、课改的进程等等，远远低于预期的效果。

    2.教师因负担沉重而产生心厌现象

    杜威办校初期，要求每位教师任教全部学科，和学生有更多的相处时间，并且彻底打破传统的分科。但是后来教师屡次向他反应负担太重，最后他只好放弃了原意，而改用一套经过修正了的分科制度。另外，杜威也要求教师们要设法将学生的经验加以整合，以增进其理解知识的能力。但这似乎也未达到理想。因为教师要做到这一点，就必须对学科知识有透彻的理解，也要对学生的一般经验有充分的认识，而这增加了教师的负担和压力。因此教师产生心厌现象，虚与委蛇。结果，不但无法激发学生的心智成长，甚至会造成反教育的后果。

    Tyack等指出课程改革增加了教师的压力：(1)教师们必须改变一些过去习以为常的教学行为；(2)在负担已经沉重的教学工作上增加了一些新的任务；(3)除了要说服自己新的做法，会为自己的教学带来良好的效果，更要面对家长和同事的质疑。无论是课程内容的增删、调整或教学方式的改变，都给教师带来挑战与压力。增加的课程使原有的教学知能不足，而必须花精力重新学习；删除的课程使其原有的教学知能，由有用变为无用。而改变教学方式如同改变一个人的行事风格，一时难以适应，也难怪教师会抗拒。同时，时间和精力的投入和回报不成正比，教师的热情受挫，因此难免会以一种抵制、消极的态度来对待新课改。

    二、社会大众对教育的要求和定见

    我国优质教育资源短缺，竞争在所难免。在现阶段，考试仍是选拔人才的主要方法。当前，应试倾向和社会文化异化着学校教育的变革。家长关注考试的结果，因为这关系子女的未来，不危及学习成绩是他们的底线。一些学校为了构建个性化的课程体系，费力开设了校本课程，却招致许多家长的不解、质疑乃至责难：“这些课程与升学考试有多大关联，会不会影响到学生考试成绩？”“按照你们倡导的教学，升学考试时会不会另来一套？孩子考不上学校怎么办？”等等。在此氛围的支配下，学校为了获取更多的社会资源，赢得更好的发展，不得不变更课程，增设奥数班、辅导班等，很多所谓的“实验班”，其实是学校倾力重点保护的、以“应试”为目标的“升学班”。教师关注学生的学习成绩，愿意付出额外的精力，帮助学生操练“应试”技巧。在为“应试”而共同奋斗的岁月里，校长支持、行政配合、教师努力、学生勤奋、全校上下一条心。相反，任何有可能导致学生学习成绩下降的改革措施，都会遭到教师的质疑和排斥。从以升学率为政绩的官员，到以此为生计的民办校生存，名校自费生招生，遍及社会的家教补课，到兴旺发达的各种考试辅导书的编印等，成为实质性地抵制着课改的一张社会网，所以，课改必须立足于所处的环境和文化。如果改革理念与社会价值取向发生冲突，任何课改措施都难以实施，当前有利于课改的外部环境尚未完全形成。

    任何课程的革新，特别是那些长期以来一直发挥着社会化功能的传统课程，提出挑战的革新做法，或许会在一时之间获得实践工作者的青睐，但是，随着时日的消长，很少能摇撼其基本的架构者。Harold

Rugg曾以132所小学和184所中学为对象，完成的一项课程改革研究报告指出：

    大部分学校的情况和过去一样，以传统的学科来满足新的需求。在中学，可以说已经看不见任何革新课程的迹象；在小学，则还可以零零落落地看到一些迹象。各学科的教学变得活跃多了。远足、参观、观察、地图与图表绘制、学童独自研究等活动增加了。但是，这些活动都受到既有学科的限制。

    因此，课程改革受到社会大众教育定见的影响，许多家长因囿于旧观念，对新课程缺乏信心，课程一经改变，家长们就会惊慌；改变幅度太大，家长就会退缩或抗拒，家长最关心的事就是孩子能否顺利升学，如果不能妥善处理，就会造成困扰。

    三、学校组织的特性

    一些学校持续地进行课程改革，而有些学校则根本不动；有的老师乐于采用传统的课程，而有的老师乐于进行革新等等，这些分歧现象的原因值得研究。

    1.我国的中小学校是由教育行政主管部门依法监督，为了加强组织的效率和效能，建立了科层体制，以便协调与掌控各个学校的情况。换句话说，教育行政主管机构的重要工作之一就是要确认学校的人事、经费、设备、课程等事项，是否皆能遵循各项法令规定认真执行，以便有效支持教师的教与学生的学。于是，教育行政主管部门和学校行政主管之间存有紧密的联系。各级教育行政部门和教研机构已习惯于“自上而下”的管理方式，相对缺失“权责分享”和“当事人第一”的课程观念，按照“外控管理”的路径思维，学校主体地位的提升和课程管理权力的扩大，势必会弱化、减缩上级部门的课程权力。在课改初期，欲让上级部门“真心”赋权于学校，是一件比较困难的事。究其原因，一是对于新课程体制的执行与建设能力的缺失，二是旧的课程“管理”意识与行为惯性的规约，三是基于各自部门原有“私益”的顾虑和“维护”。如在新课程体制下学校可以自主选用教材，但现实中还是以上级部门指定使用的居多等。新课程管理体制的文本设计试图“松控”或“释放”，而课程行政实践却仍在“紧控”与“规训”，新课程体制的实施也必将“形”与“神”分离了。因此，为了新课程管理体制的有效实施，首当其冲的是各级教育行政部门和教研机构要切实转变旧的课程管理，不断提升自己的课程执行与建设能力。而在这种自上而下的管理模式下，学校和教师处于课程权力结构的底层，扮演着一种制度性的课程执行者角色。由于学校和教师被剥夺了参与课程开发的权利与机会，使之不能建构性地促进课程与教学的发展，因此日益“去专业化”。

    2.到了整个学校教育系统最前线的班级教学现场之后，这种紧密的联系就丧失了大半，以致成了松散结合的系统。家长把孩子送到学校，就是希望教师能把孩子教好，让他们理解所学。但教学中，掺杂着科学和艺术，又有许多即兴的演出，有着不少的不可预测性。教室是教师相对独立的工作场所，教师逐渐发展出了一套实用的教学方式，每位教师因个人经验、专业背景、学生的不同，而有着不尽相同的教学方式。但在同一段时间之内，以全班学生为对象的讲解、教师提问学生回答、对学生进行测验，指定家庭作业等活动，既能有效掌控班级秩序，完成预定进度，又能节省教师时间与体力的作法，是这套实用教学方式的主要内涵。

    就实际情况而言，教师们多半是独自一人在教室里工作，除了偶尔有校长或主任等巡视，或者偶尔有同事或教师观摩外，很少有人会进入教室认真地查看其教学实况。而且，校长或主任的巡视，多半也只是了解教师出勤的状况，或查看各班的秩序，很少真正地评价教师的教学。即使为教师考绩，也多半流于形式，而很少进行实质的评价。同样的，教育行政主管部门的官员与校长之间的关系也类似。这就让教师保持了相当的自主性和独立性，而教师大都很满意这样不受干涉的情况。因为在这样的工作环境中，教师可以把来自校外的一些作法引进教室，特别是在他们认为这些作法确实有效时，尤为常见。另外，一般教师在进行教学的时候，也会因为考虑到学生学习的效果，而对课程标准或纲要所规定的课题，作适当的调整或剪裁，即使是已经作了规定的教学顺序。不过，从另一个角度来看，一旦教师认为所谓的实验或创新的作法，并不能为其教学带来方便，甚至徒然增加困扰，他们就会采取抗拒的态度，或者虚应一番。学校组织的松散结合固然为每位教师提供了自主的空间，让教师可以依照自己的想法，实施或排斥改革或创新的计划。从另一个角度看，这样的松散结合也为校长推动或排斥改革或创新，提供了可能性。校长固然可以商请教师引进某项令人耳目一新的方案，教育行政主管部门也可以动员行政官员、校长、教师组成联盟，推动方案。但是，教师却可能选择不参与任何的新方案。换言之，这样的松散结合开创了一个讨价还价的空间，让相关的人士在这狭隘的空间里，可以进行一些自发自动的改革或创新的计划，而不至于落入学校或教师只会被动地接受外来的压力而不得不改革，这就是“有限制的情况之下做出的抉择”。以这样的观点应该可以解释本文的核心问题：生活中心课程和学生中心教学等革新做法，挑战科目本位课程、知识中心课程或教师中心教学的传统做法，必然不能完全成功，但是，仍然一直有人在尝试。结果，我们看到以传统课程与教学方式为主的作法仍然常见。

    以完全成功或失败来论断本次课程改革是不合情理的，因为改革进程复杂曲折，难以用科技理性、简单直线的思考来评判。本文的主旨并不在于论述这次课程改革的功过，笔者认为学校教育或课程的问题层出不穷，往往解决了某些问题，却衍生出另外的问题。这些衍生出来的问题，可能会和欲解决的问题同时发生，也可能在一段时日之后发生。因此，我们千万不能忘记，任何一次改革试图解决的问题，正是上一波或更上一波的改革或实验所遗留下来的问题。我们不可误以为只要新一波的改革一经提出，就可以把原来的问题完全清除，然后，可以在其上按图施工，终至大功告成。事实上，这是不切实际的想法。希望这些感想，可以为当前推动课程改革的人士提供参考。

《素质教育大参考·文摘版》