一、教师教育的开放化与市场规制问题

    在我国，目前各界对综合院校开办教师教育基本取得共识。允许综合院校开办教师教育意味着将传统封闭的专属领地转换为自由开放的教师教育市场。然而，谁有资格培养教师、谁有培养教师的实力和水平，我们似乎还没想清楚。与这一问题相联系的另一问题是我们培养的教师要达到一个什么样的水平和规格，目前我们似乎也没有清晰的答案。这些问题回答不好，有可能引起教师教育市场的混乱。发达国家在这一问题上的做法就是进行国家（或行业）统一的规制，确定国家教师教育鉴定标准和课程标准。如在英国，1984年建立了教师教育课程鉴定委员会，旨在加强中央对教师教育的管理。委员会成立之后，于1989年推出了新的课程标准，并从1990年1月1日起实施。此外，为了提高未来教师的英语和数学教学能力，英国政府还制订了培养初等教师的全国标准。在日本，政府颁布的《教育职员许可法》规定了教师资格课程，成为制约所有从事教师教育机构的标准。在法国，面对长期以来实行中央集权体制所带来的弊端，该体制虽出现了权力下放的趋向，但对教师教育标准的中央规制仍未放松。美国1980年代以来各州基本上都建立了学生学业和教学标准。一些非常权威的行业组织也制订了一些重要的有影响的标准，如全美教师教育鉴定委员会(NCATE)制订了教师教育机构标准和师范生毕业标准，全美专业教学标准委员会(NBPTS)制订了优秀教师鉴定标准等。这些标准的制定为美国教师教育市场的规范和教师培养质量的保证起了重要作用。

    当前，我国在推进教师教育开放化，引导综合院校培养教师，促进教师教育合理竞争的同时，应尽快制定教师教育的行业标准和专业标准，统一教师教育基准，并建立认证鉴定制度，培育出比较成熟的教师教育市场中介组织和行业组织。

    二、我国教师教育体制的定位问题

    在机构类型上，教师教育的体制可以分为封闭型、开放型和混合型。打破传统封闭型的教师教育体制，是不是意味着建立完全开放的教师教育体制？纵观世界各国，当前以实行混合型的国家居多，而且完全开放型在实际的运行中存在不少问题。在日本，二战后的教师教育体制仿照美国转向了完全开放的发展模式，但在随后的实施过程中，开放制受到了多种批判。如1958年7月28日出台的中央教育审议会咨询报告对开放制教员养成制度进行了批判，认为开放制度下教师资格标准低下，国立大学中的教员养成目的也不十分明确，教师供求缺少计划性，供求混乱。该报告还明确提出了教员养成大学的目的大学化（注：指以教师培养为专门目的，实际上也就是设置独立的教师教育大学）政策，还强化了国家标准和课程认定制，同时还特别给了目的大学毕业生以特殊地位：以教员养成为目的的大学毕业生可以给予正式教员资格，在一般大学获得所定学分的毕业者在临时采用后，完成了一定的工作时间或所定的实习终结后，才给予正式教员资格。1966年教育大学得到正式确立。后来，文科省颁布了新的《教育职员许可法》，新法根据专业化的思想对教职课程进行了改造，加大了课程比例，丰富了课程体系。但是这一规定给综合大学开办的教职课程教育带来了困难，学生不堪重负，导致许多非教育类大学放弃教职课程，重新办理课程认定手续的大学数量在减少，综合大学开办的教师教育在萎缩；在法国，教师培养长期以来一直分轨进行，初等教师由师范学校培养，中等教师由师范院校和综合大学共同培养，1980年代作为专业化改革的一项重要举措就是实行所有教师教育的大学层次化。但是法国的措施并不是大力发展综合院校的教师教育，而是在取消以前分散的省级师范学校、地区教学培训中心、学徒师范学校和职业与技术师资培训中心的基础上，于1990年在每一个学区成立了一所师资培养大学级学院。该学院坐落于大学所在的城市，依附于一所或几所综合大学，在师资的使用、课程的安排、物质和信息资源的利用等方面与大学保持密切的关系。其主要任务是培养中小学教师、培训在职教师和开展教育科研、教学研究。该学院院长为大学教授，由教育部长任命，办学经费由中央政府直接拨付。对教师培训学院的管理通过学区的行政理事会实施，行政理事会主席由学区长担任。行政理事会负责学校发展规划的设计及重大政策制定等。教师培训学院具有独立法人资格，与学区内若干所大学签订共同培养中小学教师的协议。原各省的师范学校改为本学区教师培训学院的分院或教学中心，主要负责教学工作。英国1980年代以来的教师教育形成了由大学、教育学院、技术教育学院、艺术师资培训中心和开放大学等共同承担的局面。目前的情况是独立的教育学院是教师教育机构中的大头，其开设的4年制教育学士学位课程教育，已经成为教师培养最主要的方式。可见，日本、法国和英国现在仍然保留了较大规模、较大比例的封闭型教师培养机构，而且混合型是三国教师教育体制的主要特征。

    当前，随着九年义务教育的全面普及和高中阶段教育的大力发展，我国教师数量局部不足问题仍然存在，而综合大学开办教师教育尚缺乏经验和必要的条件，因此实行传统师范院校的整体转型还为时过早，从世界的情况来看，也没有必要。特别是在一些特殊领域（如特殊教育、少数民族教育）的教师和特殊地区（如贫困地区、民族地区和边疆地区）的教师培养中，保留适度的封闭式培养对于保证师资培养的数量和质量十分必要。

    三、关于教师教育的分阶段培养问题

    综合院校参与到教师教育中来，主要采用的是相继式课程模式，这种方式其实也就是教师教育的“X+X”分阶段培养的模式。“X+X”模式的教师教育所设计的教师专业知识基础是“学科知识+教育知识”，两种知识处于分离的平行状态。其理论假设是，任何具有足够学科知识的人只要懂得普通教育理论和原则，就一定能够将这些理论和原则应用到具体学科和情境的教学之中，并能提高教学实效，从而凸显教师的专业性。按照这种逻辑，加强教师的专业化培养就是传授学生更多的普通教育理论和原则，并通过促进教师教育的分离，让其获得足够的关注。因此这种模式可以称为分离式、普通式的教师教育。美国是综合院校举办教师教育、实行“X+X”分阶段培养最早的国家之一。但是从美国实行此种模式的情况来看，实际运行中还存在很多问题。最突出的就是这种模式会带来教师教育中学科教育与教师专业教育的分离，造成理论训练与教学实践的割裂，造成未来教师知识基础的支离破碎和实际专业能力的落后。

    教师专业与社会其他专业工作相比，有它独特的一面。像医生、律师等其他专业，专业工作的对象比较简单，大致相同（专业工作基本不考虑对象的特点），专业能力和知识具有对象上的可迁移性（处理不同对象的知识和能力大致相似），专业知识相对对象而言具有相对独立性。但是教师不仅要懂得操作性知识（教学知识），还要懂得操作的对象知识（学科知识和学生知识）；不仅要熟悉静态的教学模式，还要了解更加广阔的社会的、动态的教学环境。教师工作的对象比较复杂，且具有不可推移性。如不同学生具有不同的身心特点，是不同社会环境中的人，不同学科、知识点的教学方式也完全不同。教师的专业能力就体现在根据不同的教学对象利用操作性知识以不同方式操作学科知识，教师的专业知识与对象性知识（学科知识和学生知识）、理论学习与实践训练紧密地结合在一起。任何割裂它们联系的行为都会直接降低教师的专业能力。越有水平、专业化程度越高的教师，其各种知识的结合、联系也更密切、细致。各种知识之间没有联系或联系不紧密的教师，不管知识如何丰富、高深，其专业能力一定不强。美国几十年来的教师教育专业化改革的效果难以令人满意，教师在掌握大量的学科知识和教育知识后，其教学水平仍然难以提高，教师与非教师人员在教学实践上的区别不很明显，教师专业的社会地位并没有从专业化程度本身得到社会认可。“学科知识+教育知识”的教师知识基础专注于分离式的专业化，忽视了教师专业内在知识融合的特殊要求。

    美国自1980年代以来面对这一形势，在认知科学革命的基础上提出了“学科教学知识”的概念。该理论提出后对美国教师教育实践产生了较大的反响，它促使教师教育中的学术课程和专业（即教育）课程更加紧密地结合。可以说，分离基础上的融合是1990年代以来美国教师教育发展的最新趋势。当前，我国正在进行教师教育的专业化改革，总的趋势是学习美国分离的教师教育体制。普遍舆论似乎认为专业化就是分离，分离才能专业化，这在实际上使得教师教育改革走进了误区，使得我国的教师教育体制表现出明显的分离倾向。我们应该注意美国教师教育为弥补“分离”带来的弊端而提出的新理论和改革措施。我们不能等这种体制完全建立并冒出了新问题再来学习他们的解决办法，那样我们永远都是落后的。因此，我们一定要在改革“X+X”模式改革的同时，正确处理好分离与融合的关系。现在看来，走向分离前提下的融合应是一个正确的方向。因为，一方面，教师专业教育的独立分离体现了专业化的普遍要求，符合认识规律和社会发展规律；另一方面，教师教育专业化除了必须促进外部形式上的专门化外，还必须重视教师教育的内在专业性。根据教师专业知识基础和专业工作的特点，要特别注意教师专业教育与学科教育的融合，要在成立专门学院的前提下加强两种教育在管理体制、运行机制上的通联，促进两者在课程内容、教师知识结构和科学研究上的融合。

    四、关于教师教育中大学与中小学的伙伴关系问题

    1980年代以来，随着认知科学的发展，教师知识和获得来源的心理学基础实现了从行为主义心理学到认知心理学的转变、从实证主义知识观到后现代主义知识观的转变。人们开始重视教师个人的实践知识、内隐知识，重视知识的个人价值向度、文化背景，强调知识形成、获得过程中主体的行动参与和反思，强调知识形成及其获得的私有性、参与性、具体性和情境性。这种知识哲学的转型对教师教育产生了巨大的影响，教师教育越来越强调理论学习与实践训练的结合、大学与中小学的联姻。在这方面逐渐涌现出几个不同的模式。如美国的“专业发展学校模式”。教师专业发展学校就像医学院的实习医院一样，它既是学生进行实习教学、体验“临床”教师生活的场所，也是大学教师发现教学、教育问题，进行教育科学研究的实验室，还是实习学校教师实现职后专业成长的地方，总之它是一个大学和中小学的联结体，是大学教师、未来教师和中小学现职教师的共同体。在英国，教师教育“以中小学为基地”，重心整体下移。在德国，职前教师教育自1960年代即开始实行两阶段培养：大学学习阶段和见习阶段。前一阶段期限4年左右，主要学习理论知识，以第一次国家考试为结束；后一阶段时间为18—24个月，主要是对通过第一次国家考试的学生进行职业实践培养，学生被分配在各地有关中小学见习和试教。德国1980年代的改革进一步肯定了这种模式。

    发达国家普遍认为，教师知识是一种实践性知识，教师培养应该重视在实际工作中的“摸爬滚打”和“师徒相授”，因此非常看重发挥中小学在教师教育中的作用。但是在我国，传统师范教育是以大学为基地，基本上排除了中小学在教师培养中的作用，结果学生在掌握了大量的理论知识后，仍然难以胜任实际的教学工作，教师教育出现了理论与实际相脱离的问题。今后，随着教师教育专业化进程的发展，大学与中小学的伙伴关系应受到充分重视。中小学作为教师教育的实习基地，应视为学生验证知识、打下专业基础、进行专业研究和开发的场所。中小学不仅是实习者的被动接受者，还要作为教师教育的课程开发主体、课程制定和评价主体参与到教师教育中来。当然，为了促进教师教育与中小学的联系，大学在教育管理制度方面要作出相应的调整，要根据中小学工作和科研的特点，建立相应的薪酬计算制度、科研评价制度、人事职称制度等。

    五、关于教师资格认证的问题

    教师资格认证是发达国家对教师市场进行管理的通用措施。当前我国教师资格证的发行和认证，存在诸多问题，如专业资格认证与专业教育没有挂钩，资格认证的要求过低（通过《教育学》、《心理学》考试后就可获证），认证内容片面（只认证教师的教育知识，而对于教师的学科知识、基本教育技能则不能顾及），缺乏实践能力方面的要求，教师资格证形式单一（等级单一、时限永久），认证机构缺乏权威（认证工作由各级教育行政部门进行，缺少专业指导）。应该说目前我国的教师认证工作处于起始阶段，所进行的认证还停留在对基本内容的考核。今后随着中小学教师需求的转型和教师市场的数量变化，我国的教师资格认证工作必须要加强。首先我们要对资格认证的内容进行改革。资格认证不仅仅是对教育知识的认证，还要进行学科学术知识的认证，不仅要考核一般知识，更要考核表达、写作、阅读等基本技能；其次，认证的形式不仅仅是书面考试就可，还要进行候选人的实际教学情况考察；再次，教师资格的获得要有学历、专业和教学实践方面的硬性要求，不应该允许没有相关学习经历和教学实践的人获得认证；还有资格证的种类和形式上要进一步细化，要设立各个学段各学科的资格认证，建立有等级差别的资格证系列，要区分资格证的年限；最后，要建立新的教师资格认证体制，引导行业的学术团体和中介组织介入认证，保证认证的专业性。

     注释：

    [1]这种分离不仅表现在运行机制、教学安排和文化环境等隐性方面，而且还进一步蔓延到了机构、时间(如X+X模式中两种教育在时间上呈顺序展开）和地点（很多学校教育学院与其他学院地点分离，有独立校区）等外显方面；在课程和内容上，由两种机构提供的两种课程基本是没有联系的，学科教育是按照学科知识的理论逻辑展开，教育学科是按照纯教育的思维来组织的。两者缺少沟通和相互作用，学科知识不因教育知识而更加适宜于教学，教育知识也没能够在学科知识的教学中彰显魅力，未来教师知识结构是分离和松散的；从事两种课程教学的是两类文化完全不同的两类教师。他们在知识结构呈现绝对明显的界限；教育专业教师基本不懂学科知识，只掌握了与具体学科内容相脱离的普通教育理论，学科专业教师不理解教育专业，只专注于学科的科学研究。在具体内容教学中，两种师资按照各自的专业兴趣和方法引导学生学习，在学位颁发和资格认定上，分离和普通化的倾向也很明显。长期以来，师范生毕业时获得的是他所在学科专业的学位，显然这种做法与将学科知识看作教师专业知识基础的思维是一致的。另外在教师资格认定上也存在很大的问题：目前一般只要通过教育学、心理学两门课程考试，并具有相关学科知识基础的人都能成为教师
江西师范大学教育学院  胡  青
江西师范大学高等职业技术学院  蒋喜锋