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实现转型：世纪初中国学校变革的走向
叶 澜（华东师范大学）
（一）
近20多年来，中国社会经历了、并还在继续进行着一场深刻的转型性变革。作为在社会中生存、且是社会重要构成的教育，也随着社会的变革在不断地变化着。如果说中国社会的近期发展，取决于现实的政治、经济、文化等方方面面的状态，取决于成人世界中各种人的素质、行动与精神面貌的话，那么，中国社会的明天，无疑取决于今日的学校教育状态，取决于儿童、青少年世界中成长着的人的素质与精神面貌。这就是我们在追求长远目标--建设有中国特色的社会主义现代化强国和实现中华民族伟大复兴时，不能不把教育的变革与发展作为既有基础性，又具未来性，且是“重中之重”的根本依据。其实，无论是社会还是教育的变革，说到底都是“人”的问题。这是教育与社会内在关联性的最本质的方面。
随着新世纪的到来，中国社会的转型进入了一个重要的新阶段。认清这一新阶段的性质、特征与走势，回顾已经走过的教育改革的路程，研究、把握、发展新阶段学校变革的基本走向，是世纪初中国教育研究和改革实践中不可回避的具有全局性意义的重要问题。目前，相关的研究和实践都在进行中，人们从不同的角度作出了回答。有的强调要适应经济全球化的现实，加强教育国际化、与国际教育市场的沟通；有的强调要适应社会信息化的变化，教育也要通过信息化实现跨越式发展；有的强调推进素质教育，而在现阶段的关键是课程改革；有的则强调道德教育和民族文化的更新与弘扬，并以此抵御异域文化对民族文化的侵蚀乃至淹没，在弘扬民族文化的基础上，取得国际平等对话的资格。（上述四方面基本观点，是本人在阅读近两年报刊杂志中有关教育改革的相当多论文以后，新形成的印象和作出的概括。这四个方面可以说是世纪初关于中国基础教育改革讨论的热点问题，也是教育领导部门关注的重点问题。自然，在此并不排斥还有其它的高见存在。）上述观点都不是空穴来风，都是对21世纪初社会变化的一种积极回应，都具有启发性和推进教育改革的实践价值。但就本人的认识和研究实践而言，更关注的是这样一个问题--中国近60万所的普通中小学，承担着2亿多中小学生教育任务的普通中小学的整体性转型问题。在我看来，普通中小学是整个中国教育的基石，是孕育中华民族未来的摇篮。实现转型，是中国学校（这里的“学校”一词，指的是普通中小学。以下同。）世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务。与前面四种观点不同，它不是从“条状”思维的角度，就迫在眉睫的、某一方面的任务而言；而是从“综合”的角度，以世纪初10-20年为时间尺度，把基层学校作为思考改革任务的基本单位所提出的观点。这个观点在本人所涉猎的有关材料中几乎未见。所以，本文有必要依次就提出这一观点的依据和有关学校转型的内涵作一概要的阐述。
（二）
对当代中国社会转型进入新时期的特征和走向的把握，是提出学校变革任务的首要依据。社会对于学校教育而言，不仅是生存、发展的条件，它还必然向学校提出需求，成为其变革重要的外动力。学校越是自觉清晰地认识社会变化着的需求和发展趋势，就越能认清变革的方向，有效地利用社会提供的发展条件和机遇，把外在的需求内化为学校的目标，走主动发展的变革之路。
“进入新世纪，我国进入全面建设小康社会，加快推进社会主义现代化的新的发展阶段”。（《江泽民在中央党校省部级干部进修毕业典礼上的讲话》，《中国教育报》2000年6月1日。）本人认为，与上世纪末20年的变革以冲破旧体制、扫清新体制建立的障碍、解决产业结构调整中一系列社会问题为主的总体特征相比，新阶段更加着力于在新形势下和已有改革开放基础上的新体制、新经济结构的建构与完善，更加关注社会发展的整体性和协调性，更加强调社会发展与人的终身、全面发展的内在一致性。这一切对于学校改革来说，具有重要导向价值和多重影响。
具体地说，上述阶段特征及其对教育的价值与影响主要反映在如下几个方面：
第一、以2001年中国加入世贸为标志的，中国社会直接、全面进入经济全球化大格局的出现。这意味着中国社会改革开放的场景要发生由国内向国际的转换，在竞争的空间、对手和激烈、复杂程度上，在改革的速度、深度和力度上都要发生变化。对于教育而言，它不只是关系到“教育服务”作为世贸协定的一部分的运作问题，而且关系到长远地在培养人的方面，如何考虑参与全球竞争和维护国家利益的需要、加强文化的国际交流与弘扬民族精神的统一等一系列复杂因素。总之，在国际视野和背景下的国内学校教育改革成为新时期的一个新问题。这是在改革空间尺度拓展与复杂性程度加剧的不可逆转的事实背景下向教育提出的新要求。
第二、以提出“信息化带动工业化，发挥后发优势，实现社会生产力跨越式发展”为标志的，中国社会信息化过程的加速。由此而产生的效应，远远不局限于资讯系统的空前发展，它对社会各领域发展的影响、渗透的日益深入和可能产生的经济效益，也不只是技术系统所负载、流通的信息总量的猛增，流速的加快和对自然空间阻隔的冲破，以及所含的内容（如知识、文化、意识形态、价值观念等）对国内相应领域的冲击。社会信息化更为重要、深刻和长远的影响，首先在于使人类有可能逐渐以计算机作为重要工具，揭示自己所拥有的最复杂的器官--人脑的秘密，实现人类认识自身中最难实现的超越，由此带来的人类之解放（抑或“毁灭”？）其后果是今日无法预想的。同时，信息技术手段为人类创造出了继自然空间、社会空间、精神文化空间之后的第四个特殊空间--数字虚拟的网络空间。在这个空间中，每个人可以自由地进出，广泛地交流信息和发表意见；可以按自己的需要选择和重组信息。在网络式结构中，每个人都可以成为一个主动发出、接受和重组信息的主体，他与其它主体之间的关系是积极互动，并在互动过程中同时变化，共同创造网络世界，形成平等合作的关系。这种关系呈现出的组织形态是扁平式的，而非集权式的上下级关系及宝塔式的结构形态。此外，虚拟世界与现实世界的密切互动，人在虚拟世界的更为自主和主动的存在方式，人际交往平等、沟通密切的关系模式和扁平式的组织结构形态，必将影响现实世界人的存在方式、关系模式和组织形态，从而带来对人的能动性、创造性的进一步解放。在我看来，这是社会信息化对于当今中国社会的最为重要的、深刻的价值，也是对于教育培养怎样的人、学校应如何改革才能适应社会发展需要之最为深刻的启示。
第三、以大力开发西部地区为标志的提高综合国力和整体协调性发展的战略调整。它意味着中国社会发展资源的进一步开发，走向整体水平的综合性提升是社会继续发展的重要基础。与此相应，西部和其它发展水平相对滞后地区的教育发展，首先是通过办好每一所学校实现义务教育的普及与质量保证的任务，也被提到重要的议事日程。
第四、以提出“人才强国”战略为标志的对人的全面发展和经济、社会可持续发展相统一的认识和决策。今年6月2日中共中央批发了《2002--2005全国人才队伍建设纲要》，其中，特别强调要提升人才的创造性、主动性和积极性。指出要“增强我国综合国力和国际竞争力，实现中华民族伟大复兴”，“人才是关键”。走“人才强国”之路，是为实现上述目标作出的“战略选择”。《纲要》要求从人才工作的制度、法规、体制、机制、政策等方面作出改革，增加人才总量、调整人才结构、提高人才质量、导引人才流向，加快“建立终身化、网络化、自主化的终身教育体系”，发展“社区教育”，创造“学习型组织”、“学习型社区”、“学习型城市”。（参见《2002--2005全国人才队伍建设纲要》，《中国教育报》2002年6月12日。）这是一个重要的信号。从“科教兴国”到“人才强国”，十分清楚地表明了中国社会转型进入到新阶段后，人才问题的决定性意义，突显了社会发展已提出了教育体系要向终身教育转化的迫切要求，表达了对每个社会成员内在积极性、主动性和创造性的强烈要求和对人的全面发展的真切期望。它同时意味着中国社会发展的要求，在人才问题上必聚焦于教育改革的深层次推进，指向整个教育制度和每一所学校的全面转型。
综上所述，从教育的眼光看，世纪初的中国社会的转型进入到创建和发展的重要时期。社会环境变得更为复杂、多元和不定，一切的机遇和挑战都在变动不居的过程中展现，每一个人面对的是一个充满生机、也险象丛生的严峻现实，生活中熟悉的场境时时有可能退场，陌生的情境则不断涌现。它给每个人提供机遇，同时也带来威胁。社会迫切需要人才，但决不是墨守成规的人才。这样的社会必将唤醒在其中生活的每个具体的人之生存意识：他需要不断地重新认识生存于其中的变化着的复杂生活世界，需要不失时机地作出自己的生存和发展抉择；需要学会既承担为社会服务的责任，又发挥自己的聪明才智和实现生命价值。这是时代和社会向每一个人提出的尖锐挑战，也是向教育提出的真实挑战。
（三）
提出学校变革任务的另一个重要依据是近20年来中国教育改革的进程、它的成就与问题。
粉碎“四人帮”后，经过一个短暂而有效的恢复期，被破坏得满目疮痍的学校很快重新焕发出了生机。1982年，党的十二大提出了教育在现代化建设中具有基础性的作用、和应作为战略重点的思想，极大地推动了教育事业的发展。20世纪80年代上半期，政府在调整教育结构、增加教育经费和提高教师地位等方面，作出了较以前更为有意识的努力，但穷国办大教育的局面并没有发生根本的变化。
自1985年起至1990年左右，中国的教育改革主要围绕着体制改革开展。1985年中共中央发表了《关于教育体制改革的决定》，重点放在“改革管理体制，在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校办学自主权”。与此同时还要求解决办学经费的困难和逐步完成普及九年制义务教育的任务。但这一改革的主要指导思想还是教育适应社会经济发展的需要，把市场经济的机制部分引进到教育领域，还处在有关教育管理的宏观体制改革层次上，尚未深入到学校改革的内部。在此期间，有关教育的法制建设开始起步，1986年通过了第一个有关教育的专门法--《中华人民共和国义务教育法》。
自90年代开始，教育改革的重点转向“建立起比较成熟和完善的社会主义教育体系，实现教育的现代化”，（《中国教育改革和发展纲要》，《人民日报》1993年2月13日。）要求教育不仅在规模上有发展，而且要把教育质量与办学效益提高到一个新的水平。在结构上要做到各级各类学校和各个不同发展水平的地区在宏观配置上合理。在教育法制建设上也加快了步伐，1995年，作为教育母法的《中华人民共和国教育法》正式公布。该文件还提出了改革和完善教育投资体制、增加教育经费的任务，明确要求实行多渠道筹措教育经费的措施。由此可见，改革重心还是在改善教育发展的外部保障性条件和宏观教育体制与机制的建设上。在这个过程之中，基础教育在提高国民素质中的重要地位被确立。
随着新世纪的临近，20世纪末的最后五年是以面向未来的教育蓝图的勾画和深入开展素质教育为主线的。前者以1998年公布的《面向21世纪教育振兴行动计划》为标志，提出了六大“工程”，其重点在基础教育方面主要强调了新教师队伍的建设和新课程体系建设，在高等教育方面，强调办好一批一流大学和一流学科，提高高等学校的创新能力。（ 参见中华人民共和国教育部编：《面向21世纪教育振兴行动计划》，北京师范大学出版社1999年版。）后者集中表现在1999年6月中共中央、国务院公布的《关于深化教育改革、全面推进素质教育》的文件中。其主要精神是认为我国当前的学校教育从体制、机制、目标、课程、内容、方法等一系列方面都不适应21世纪中国社会发展需要，教育要加强对人的创新精神与实践能力的培养。可以说，近20年的教育改革，进展到此时，才开始把重点转向学校内部，提出了学校内部的全面改革问题。进入新世纪以来的两年中，教育改革的热门话题是课程改革和教育信息技术现代化。关于全球化背景下教育市场和服务的开放问题的讨论，也常见诸于报刊杂志。可以看出，学校改革问题被提上了议事日程，但较多是沿着一个方面去讨论或践行，如课程改革被看作关键，而其中若干门新型课程，像“研究性课程”、“综合文科”、“科学”、“计算机”等又成为众所瞩目的“新星，“双语教育”也被视为符合全球化趋势、体现21世纪教育国际化水平的潮流炒作起来。由于这种提法能开发经济效益，一夜之间，打着“双语教育”、“国际学校”招牌的招生广告铺天盖地而来，大有不讲“双语教育”就不成为学校之势。
这种状况，有让人可喜之处，看到了中国的教育界在“经济头脑”方面大有长进，知道密切关注教育市场的行情和社会变化的潮流；看到了课程改革的推进，使学校内部的教学改革不仅被提上议事日程，并且真实地开展起来。但确实又不能让人放心地认为就此足矣。在我看来，当下存在的最主要的问题是：教育界还缺乏对当今社会变革的深层把握，缺乏在此深层把握基础上对世纪初学校变革核心问题的整体式认识和策划，多了一点对时髦的追逐和赶潮的心态，多了一点喧哗和浮躁。这在教育改革的重点由外部向内部、由宏观向学校、由创造条件向改造实践转换的初期，也许是不可避免的，然而却不能忽视。因为现在是教育改革走向深化的重要时期；因为教育改革走到今天这一步并不容易；因为学校改革需要清晰的意识和整体的策划；因为实现学校改革的主体不能缺失自主性与方向感。这就是本人提出探讨世纪初学校变革走向问题的、来自教育改革的历史与现实的依据。
（四）
我把世纪初中国学校变革的走向定为“实现转型”，即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由“近代型”向“现代型”的转换。
在此，首先要说明的是“近代型”学校的所指与特征。近代型学校在中国初建于清末民初。上世纪初，出于富国强兵和抵御外国侵略的直接目的，由洋务运动开始发展起来的教育变革，最后集中到教育制度的变革--废科举、兴学校。自1902年起到1922年的20年间，清政府和随后的民国政府先后颁布了四次学制，最后形成并稳定在以美国的6-3-3-4制为基本模式的新学制上。与此相应的是，一批以模仿西方工业社会中形成的大、中、小“学校”形态的新学校在中国出现。相对于封建社会的私塾和书院，这些学校被称为“新学堂”、“洋学堂”。从这一称呼中，我们对其原型来自何处也可略见一斑。这是中国近代第一次打破封闭，向西方学习所得的教育上的重要成果。今天被称为“百年老校”的学校就是这一变革时期的产物。近代型学校的基本特征是按工业化、批量性生产的模式来“塑造”学生，统一的目标，基本划一的课程与教科书，整齐排列的通用教室，严格规定的课时与教学周期，按规定执行的教育、教学过程。学校的基本任务是知识的传递和培养社会不同领域需要的规范化人才。近代型学校尽管在中华人民共和国成立后，作了很多改造，面貌发生了很大的变化，但其变化主要集中在学校的领导权和管理政治性质上、学校教育对象家庭背景上、、培养目标的社会主义转向和教学内容的变革及师生关系中明显的封建、专制主义方式废除上，具有十分鲜明的政治性。这是一些重要和富有历史意义的变革。但是，由于中华人民共和国成立以后的半个世纪中，经济上依然基本处于农业经济为主的阶段，工业化的进程与解放前比是有很大的进展，但并没有完成国民经济工业化的转换，在教育方面的投入和开放程度也都远远不足，故学校在既无内在转型的需要，也无外在的冲击与压力情况下，整体形态、内在基质和日常教育实践并没有发生转型性的变革，并没有走出近代型学校的基本框架。自建国初至今，教育部曾多次指出要克服盲目追求升学率、全面贯彻党的教育方针，学校却始终难做到；课堂教学，大多数学校基本上保留着教师讲、学生听的模式；培养人才规格一刀切，学校缺乏鲜明个性，教育管理基本上依然是集权为主等现象的长期存在，都是当今学校尚未走出“近代型”的明证。
如前所述，本世纪中国社会的生存环境发生了巨大变化，无论是为实现在经济全球化、社会信息化背景下的社会主义现代化和民族复兴的伟大事业，为满足新时期每个人的生存、发展的需求，都迫切要求创建不同于近代型学校的现代型学校。现在，重要的是要明确现代型学校的特质是什么，整体性转型主要“转”在那些方面。下文将通过与近代型学校的比较简要阐述本人的基本观点：
第一、价值提升。现代型学校的存在价值不再停留或满足于传递、继承人类已有知识，实现文化的“代际遗传”和社会生产力、生产关系的复制式再生，而是追求为社会更新性发展、为个人终身发展服务的存在价值，使教育成为人类社会更新性的再生系统。这一转换将使教育的主旨从以传递知识为主要直接目标，转换到通过包括知识教育在内的各种手段，培养具有主动发展的意识与能力，从而能在各种不同和变化着的具体情景中，努力开发自己创造潜力的人为主要、直接目标。在近代型学校中，受教育者被视为知识的承受者，而在现代型学校中，受教育者被被视为自我发展的承担者。因而，从传递知识为本转向以培养人的主动发展的意识与能力为本（有关这个论点的展开式论述，请参阅叶澜：《重建课堂教学价值观》（《教育研究》2002年第5期）一文中的相关部分。），是现代型学校价值提升的核心构成。
第二、重心下移。主要体现在三个大方面。首先在教育对象与目标方面的重心下移，学校不是只关心少数“尖子”学生、致力于培养高一级学校的专门化的、精英式的人物，并仅以培养出尖子生、考上名牌大学或后来成为著名人物的学生为荣（在各类校庆和校史展览中，人们最能感受这一点），而是关注每一个学生的主动发展。这不仅是教育由精英向大众的转换，而且体现了教育观念和行动中“具体的人”的诞生，对每一个人的幸福人生与生命价值的关爱。保尔·朗格朗在《终身教育引论》这本名著中有关“具体的人”的论述至今听来依然振聋发聩。他认为“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人。”（（法）保尔·朗格朗著，周南照、陈树清译：《终身教育引论》，中国对外翻译出版公司，联合国教科文组织出版办公室，1985年版，第87、88页。）“教育的目标就是要适应个人作为一种物质的、理智的、有感情的、有性别的、社会的精神的存在的各个方面和各种范围。”（（法）保尔·朗格朗著，周南照、陈树清译：《终身教育引论》，中国对外翻译出版公司，联合国教科文组织出版办公室，1985年版，第87、88页。）只有在这样认识教育对象和目标时，教育才可能成为促进每个具体的人的成长的力量，成为活生生的具体人的生命历程中的有机构成。其次是教学内容方面的重心下移。把近代型学校中以关注为进入学术象牙塔做准备的学科知识为主的教学内容移向关注学科领域与生活领域、社会职业世界的沟通。这种沟通并不局限于应用和理解，而且涉及知识和能力的创生，是学科与生活、社会、职业世界多向交互作用的结果。所以与近代社会在谈到教育为平民服务时提倡的“知识下嫁”、“生计教育”的性质并不完全相同。最后，重心下移还包括管理重心的下移。除了中央、地方、地区把学校管理权交给学校自主以外，还包括学校在课程开发和师资培养、教育研究等方面的不离“土”，与学生、学校教育的实践、教师个人的教学、教育实践的结合、沟通与互动，如现在提倡的校本课程、校本培训和校本研究。这是对学校另一方面的主体--每个教师与教师群体的主动性和潜力的开发与提升。学校教育唯有在教师和学生双方的主动性和潜力都被开发，并在教育教学实践中积极产生交互作用时，才能办出个性和生气，才会成为参与学校教育、教学活动的每个具体的人的生存发展的有机构成。
第三、结构开放。这是现代型学校的又一特质。除了表现为整个学制的开放性和弹性化以外，在学校结构层面上，主要表现为两个向度的开放，一个是向外的，对网络、媒体的开放，对社区、社会的开放，以及学校间、相关教育机构的相互开放，另一个是向内的，在管理上向师生的开放和教育、教学活动中向学生发展的可能世界开放。结构开放不仅打破了近代型学校的基本封闭状态，也促使结构型态由宝塔型向扁平型转换。
第四、过程互动。这是上述一系列转换带来的在教育教学活动过程中呈现的特质。它与近代型学校以单向传递为主的教育教学活动过程的基本状态形成鲜明的对照。过程中的互动呈现多元、多层、多向、多群的状态。教学与教育过程中的创生和师生创造力由潜在向现实的转化，也在这样积极、有目的互动过程中实现。
第五、动力内化。发展动力的转换是最深层次的转换。动力内化意味着学校形成自己内在的发展需求、动机和动力机制。近代型学校的发展更看重对外部社会发展、变化的回应，看重外在的标准、显性的、可计量的成果和社会舆论的承认，看重在同类学校中的地位等等。无疑，这些方面必然存在并对学校的存在与发展起着不可消解、避免和忽视的作用。它有时是积极的，有时则是消极的。然而，重要的是学校只有具有了内在动力，认识到教育内在的使命和内在的力量，认识到教育是直面生命、通过生命、为了生命的人类伟大而特殊事业时，才会把教育中具体人的主动发展看作既是目标，又是过程，又是动力；认识到只有把内在的价值与动力发挥起来时，才会在应对外在需求时保持主动、善于选择并不丢失自己的相对独立性。
以上五个方面是本人对现代型学校内涵的勾勒，它不是依着对教育问题分析的习惯思路，从目标、内容、方式方法、组织形式等角度去认识，而是从学校的基本形态、内在基质和实践过程三个维度综合思考，提出的密切相关、相互渗透、由价值始到动力止的五个方面。目前在我主持的“新基础教育研究”中，我们课题组与实验学校的成员，正努力地把上述认识转化为实践形态，开展着创建新型学校的研究性学校改革实践活动。我们愿以自己的真诚努力，在实现中国学校的世纪转型中尽一份力，走一条新路，创一番新业，交出一份学校转型的实践形态的答卷。
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