关键词：西方,方学,学校,校整,整体,体改,改革,革研,研究,究（,（二
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[摘要] 对西方学校整体改革的背景、改革内容及学校整体改革的模式进行了梳理，并在此基础上对学校整体改革的效果进行了评价。
三、主要改革模式
许多学校已经实施了学校整体改革模式，实施计划的证据表明，学校整体改革的效果是很明显的。国会为此为学校整体改革展示（the Comprehensive School Reform Demonstration,CSRD）[3]拨款150亿美元。将近3000所学校分别得到了至少50，000美元来实施学校整体模式或者开发他们自己的旨在帮助所有学生超越州的标准而进行的基于研究的改革。[4]
学校整体改革大约有10种模式，这些设计出来的模式被看成是具有潜在的值得花时间和精力去采纳的模式。在短时期内，模式提供的一种焦点式的、开发很完善的设计并有利于实施，在许多情况下，对学生的学习有明显的影响。整体上，这些模式在过去的20年里显示了学校改革进步最快的一些方面，但采用这种模式并不是主要要点。主要要点是学校层面的专业共同体的文化重塑，以及改革支持和导向学校的基础结构。
在学校整体改革运动中有几个计划受到了关注，这几个计划是美国新学校集团正在推广的。这是一个私立组织，由美国新学校发展公司（ the New American School Development Corporation）于1991年创办。创办的最初目标是让学生能够达到较高的教育标准，美国新学校集团还提供培训和实施帮助。美国新学校集团强调与设计的范围和内容相一致的专业发展的需求。由于美国新学校集团实施计划要求至少需要三年的时间努力来实施支持性的操作环境，设计团队也要在管辖下工作来实现充足的资金，包括获得CSRD资助。
8个设计显示了在美国新学校集团方法的多样性。这些方法是美国选择设计网（America's Choice Design Network）、ATLAS 社区（ATLAS Communities）、NECT合作学校（Co-NECT Schools）、超越户外探究学习（Expeditionary Learning Outward Bound）、现代红色校园（Modern Red Schoolhouse）、目的中心教育（Purpose-Centered Education）、Audrey Cohen 学院教育系统（The Audrey Cohen College System of Education）、根与翅膀（Roots and Wings）、城市学习中心（Urban Learning Centers）。尽管这些设计强调的重点不同，但是它们共同具有下面一些特征：（1）它们的目的是帮助所有学生达到高的学术标准。（2）它们在方法上是综合的；重视所有核心学科领域，重视所有类型的学校组织，重视所有年级水平，着眼于所有的资源（人、财政和技术）。（3）它们将最好的实践研究加以合并，这些研究是正在评估的目的是持续发展的学科。（4）它们提供的人员和社区具有一个共享的愿景、中心、组织框架，这个框架塑造并指导改革的力量。（5）它们为教师和管理者提供一个高水平的专业发展。（6）它们提供创新和有效的方式方法来吸引家长和社区参与到学校教育中来。
另外，还包括一些努力改进公立学校的地方和国家的综合计划。斯卡佛和他的同事（Schaffer and colleagues）对几个重要计划进行过评析：（1）卡么模式（Comer Model），又称学校发展计划（School Development Program），由詹姆斯·卡么和耶欧儿童研究中心（the Yale Child Study Center ）开发。这个计划在学生的家长中、学校中以及社区人员中创建了一个非常重要的成人骨干队伍。它们一起工作支持和培育每一个儿童的全面发展。（2）全体成功（Success for All），由约翰霍金森大学的罗伯特·斯莱文和他的同事发展而来。这个基于研究的全校计划使用了预防和最初强有力的干涉在小学来实现和维持成功。（3）帕狄阿计划（Paideia Program.），由芝加哥哲学研究所的茅特莫·埃斗乐（Mortimer Adler）和他的同事设计开发。该计划专注的是所有学生的高学术成就，不考虑学生的背景，目标包括获得基本知识、基本知识技能的发展，扩大对普遍观念和价值观的理解。（4）重点学校联盟（Coalition of Essential Schools），由伺德茅·斯择（Theodore Sizer）倡导。重点学校联盟是一个很高的学校重建计划，目的是让学生通过课程简化来开发他们的心智，因此，每一个学生将掌握有限的关键技能和知识领域。场所、人事控制了计划的实施。（5）学校项目（Schoolwide Projects），由Title I资助，这些计划包括面向学生贫困率低于50%学校的全校范围所有学生的策略。典型的项目是缩小班级规模、杜绝补课（pullout instruction）、提高教师发展，获得新的课堂教学材料。[5]
学校整体改革模式的缺陷是隐藏在他们实施的记录里。骀特纳和斯准菲尔德（Datnow and String field ）已经对实施的问题提出了有用的见识。在参与的300多所学校中的16个积极者的一项研究中，他们观察到：教育工作者采纳改革模式而没有考虑到模式如何适应他们学校的目标、文化、教师和学生。甚至当可以获得收集信息的机会时，教育工作者很少对改革设计作出周全的选择。在国家和学区层面的政策和政治决定也常常影响到学校对外部的改革设计的采用，这些决定也导致地方的教育工作者迅速采用模式而没有仔细考虑“适合”。
人们或许会得出这样的结论，解决上面实施问题的方法可能会强化责任意识以及最初和继续支持所必须的条件，但是这种观点隐藏了根本性的问题。只要你采用的是变来变去的外部模式，将只能是少数的学校和学区参与，并且有限的成功也将是短期的。首先，学校改革的最初目标并不是采用或者甚至使一项有价值的外部模式内在化。基本目标是改变学校从事改进的接受能力。第二，这种可持续改革只有当整个体系运转时才能实现。整个体系，即一个完整的学区、一个完整的州，甚至整个国家。总体上，3000所学校进行的整体改革模式并没有在整个体系中实施（孟菲斯学区是一个例外），相反却是以体系的零碎件而实施，也就是以单个学校实施。
四、对学校整体改革的评价
（一）改革成功的条件
富兰认为，进行学校整体改革，首先，需要形成改革的理念，并不断地对它进行界定。分权化管理是其中之一。这是应用于许多工厂（学校）自治改革模式。在这个意义上，商业改革和教育改革有许多共同之处。自治模式中的的分权化和自我管理改革非常宝贵。例如，在这样一个模式中，学校校长应当像关注他或她自己的学校一样关注其他学校的命运（学区是一个整体）。有目的的互动或者我们所称之的“情境中的学习”养成了学区范围的认同，这增加了所有学校的接受能力。因此，目标是不断培养对改革机会的共同认同。
第二，在过去十年或者更长时间学校已经引起了人们的极大关注，确实如此。现在，学校需要平衡对学区和州政策、计划和实践的关注，因为这些有助于或妨碍学校的接受能力。我们需要改组学区和学区领导的作用，因此，学区和学区领导的作用主要关注教学、在学校层面建立接受能力、培养在整个学校中平行沟通等等。关于学区和州的作用如何有助于或者妨碍改革，我们也需要从学校得到定期反馈信息（例如，从校长处得到反馈信息）。对学校接受能力、学校的绩效应当定期评估，也应当对学区的作用进行定期评估。
第三，如果我们想吸引更多的学校进行整体改革的话，学校、教师领导以及学区领导也需要巨大的投资。如果我们不这样增加投资的话，我们将继续当前的趋势，这种趋势将使我们发现领导对成功来说非常关键，但是高度有效的领导总是少数（大约之占学校和学区的20%），并且永远也不是可持续的。直到这样的领导非常普遍，我们才能够获得不仅仅是偶尔进行的、小范围的成功。
第四，在总共计划投入到学区改革的1000万之后，我们不得不问一次性支出（甚至5年多）是否将会留下持续性的节余。我们需要一种基于不变基础的投资的增加。这意味着，州政府需要建设接受能力方面投资更多，但是为了组织长期捐资，这将基于持续基础为领导发展提供支持，我们应当考虑到州政府和基金会是否和捐资匹配。例如，州政府可以从外部获得一大笔投资，并让这些匹配，也就是说从基金会获得100万美元，从州政府或者学区获得同等的100万美元，来成立一个长期捐赠来支持基于正在进行的能力建设。
一名Rand公司研究者谈论01son[6]，“在我们的分析中，我们基本上对如何快速提高改革成效提供一个警示。”她继续说，“我们想提供一个“购买者谨防上当”标识。我们认为你不应该仅仅买下架子上的技术，将其运用到一所学校，然后计划改进。”两个因素对于成功至关重要。下面是RAND公司的报告：“学校在教育工作者看来，是他们实施了一个并没有全面理解的设计，或者他们是被迫实施一个设计，这个设计显示出实施的水平比那些消息灵通、有选择自由的学校要低。”报告提到，学区中可测量的成功是“有稳定的领导，这种领导非常支持这些设计，拜托了政治危机，学校和中心办公室形成一种信任的文化，在诸如财政预算、人事雇佣方面给学校一些自主权，提供更多的专业发展和规划的资源。”
成功取决于许多因素。怕瑞斯·瓦斯丽（Patricia Wasley）和她的同事认为，学校的教师必须有一个关于不同的、更为严格的学校教育的共同愿景，学校的教师必须能够直接处理一些困难并且常常富有争议的问题，愿意接受来自外界的批评反馈，并据此行事。此外，教师必须具备或者培养自我分析技能来监视有关学生学业成绩的数据，以及能够同时处理学校重新设计课程、教学法、评估和学校文化的许多方面。家长的参与也非常重要。
（二）实施效果的评价
到目前为止，研究者对学校整体改革效果的评价是积极的。美国研究所（American Institutes for Research）1999年的一项研究发现，24种学校整体改革模式研究中只有3种显示有明显的证据表明，这些模式提高了学生的学业成绩。美国新学校集团声称，当全面实施时，他们的每一个设计都改进了学校的入学率、家长的参与程度、学生的学业成绩。美国新学校集团还认为，“一些学校没有实现他们期望的结果，几所学校在实施一项设计后没有任何改进”。
（三）对未来改革的启示
从美国新学校集团发起的学校整体改革发展历程中，我们或许会得到以下一些启示：
1.教育改革应该是教育自身内部的发展需求，而非外部改革模式的内在化。外部形成的教育改革干预不可能彻底改变教育现状并将改革进行到底。说到底，美国的学校整体改革仍然是一种市场化导向的学校改革，并着力于在地区和学校内实施。总的来说，学校并不具有彻底进行改革的丰富土壤，学校常常由于缺少能力或者缺少地方、州或者地区的政策支持。如果我们不能够从根本上来改善政府的基础结构以及学校改进的话，我们将永远也无法进行大规模的、可持续的改革。另外，外部的干预或者说外部发起并推广的教育改革需要强调解决系统问题。系统的这些问题会阻碍教育改革的顺利实施。学校系统的问题包括缺少有能力实施设计的教师，缺少有实施能力的校长，缺少一个统一的地区基础设施。
2.推广改革成果需要具备一些条件。当外部的干预并没有完全形成时，如果仓促推广一项改革计划，往往会削弱改革的结果。学校整体改革运动很可能会持续下去，一方面是由于学校整体改革的设计者在还没有对所有学校进行的学校整体改革进行彻底评之前，因受到政府财政的压力而不得不推广他们的干预；另一方面是由于地区和学校处在极端的政治压力之下而实施外部的解决方案，而没有考虑这些方案是否有效，这些地区和学校被迫将这些解决方案作为提高他们学生表现不佳的工具。
3.学校整体改革是一项系统工程，需要改革设计者和学校、教师之间形成良好的互动和合作关系。学校整体改革实施比较成功的地区和学校，其成功实施的关键非常一致。结果表明这往往是设计开发者和学校，尤其是学校整体改革的设计者和学校教师之间的沟通与互助。另外，需要变革评价改革成效的标准。当前，考试分数是用来测量实施许多创新改革努力后学生的改进状况。只有可供选择的指标和形成的评估与改革目标比较一致，才可能有助于改革的顺利推进和实施，否则过分强调政府部门举行的考试分数，根据考试分数来进行评估，则很有可能造成持续进行学校整体改革的效果。
注释：
[1] Jim McChesney .Whole School Reform ［EB/OL］.http://cepm.uoregon.edu/publications/digests/digest124.html ,2005－09－23.
[2] RAND.A Decade of Whole –School Reform: The New American Schools Experience［EB/OL］. http://www.rand.org/publications/RB/RB8019 ,2005－09－23.
[3] U. S. Department of Education Comprehensive School Reform Demonstration Program (CSRD) ［EB/OL］. http://www.ed.gov/offices/OESE/compreform.html
[4] Jim McChesney .Whole School Reform. ［EB/OL］.http://cepm.uoregon.edu/publications/digests/digest124.html ,2005－09－23.
[5] Jim McChesney .Whole School Reform . ［EB/OL］.http://cepm.uoregon.edu/publications/digests/digest124.html ,2005－09－23.
[6] Olson, Lynn. "Study: Schoolwide Reform Not Easy." Education Week 22, 3 (April 1, 1998).
参考文献：
[1] Elmore, R. Building a new structure for school leadership. Washington, D.C.: The Albert Shanker Institute, 2000.
[2] Fullan, M. The new meaning of educational change .New York: Teachers College Press, 2001.
[3] Fullan, M. Leading in a culture of change .San Francisco: Jossey Bass, 2001.
[4] McLaughin , M.& Talbert ,J. Professional Communities and the Work of High School Teaching .Chicago :University of Chicago Press,2001.
[5] Newman, F., King, B. & Youngs, P. Professional development that addresses school capacity. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, 2000.
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