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加拿大自1971年就正式明确承认自己是一个多元文化的社会，并且宣称很希望成为这样的社会。20世纪70年代以来，加拿大政府投入了较大资金用于鼓励保护和发展各民族自己的文化。政府还把许多文化、教育事业的管理权下放到各省政府，由各省负责。加拿大人常用“马赛克”瓷砖图案来比喻多元文化的含义。加拿大承认差异，差异受到尊重，各种文化都是加拿大多彩组合的整体的一部分，多元文化的共存才有加拿大彩色的“马赛克”。
在加拿大多元文化社会条件下，道德教育是一个很重要的问题，而其中道德两难问题尤其值得研究探讨。
一、道德两难问题的特征
首先，当我们讨论多元文化主义或多元主义文化时，要弄清什么是多元性?这是十分重要的。对于多元性的一种解释，也是最常用的一种解释，就是人们一般倾向于注重比较浅显易见的表面意义上的文化间的差异，如饮食习惯、服装式样、艺术、音乐、舞蹈形式等等。虽然这些差异确实需要努力去适应，有时也的确让人不舒服，但它们既不是多元文化主义的本质也不能引起道德上的疑问。为了确定隐含在此的两难问题的一个方面，我们要认识的多元性要比这深刻得多。基于对文化多元主义的深层理解，人们认为多元性不仅仅适用于浅显的品味和价值观念，更适用于道德的观点和义务。显然，我们接受这样的观念，即道德不是单方的可以跨越文化的差异而应用的，而是应作为这些差异的一部分来理解。
其次，为了阐明两难问题的第二个方面，对于“多元文化主义”这一混合含义的理解尤为重要。其含义是：把它作为事实存在，从这一完整意义上去认识或理解文化差异。然而，它同时也被用来表述一种价值观点，也就是说这一术语不仅仅用来作事实的叙述，也表达了一种认同的评价主张，而且我们可以在加拿大政策条文中找到一个很好的例子来说明其中包含着的价值观。比如，在1971年，特鲁多总理向国会说明“双语结构下的多元文化主义”新政策时说：“我们相信，多元文化是加拿大的特征。在加拿大范围内任何种族都有权保留和发展本族文化与价值观。两种官方语言，并不等于两种官方文化。没有一种文化比另一种文化更正式、更官方。多元文化的政策是全体加拿大人民的政策。”
再次，使我们处在充分理解处于文化多元主义核心的两难问题的位置上。广义来说，即处在设想并合理化与多元文化主义相一致的道德教育课程这一问题的位置上。一方面，对文化多元主义的理解要求我们讨论并接受各种层次上的文化差异，包括道德差异这一层次。这样，似乎无法想象有什么东西能在道德上使这样的社会，或能在道德上建立一种道德教育课程使之与作为目标的社会凝聚力结合起来。另一方面，我们非描述性地使用文化多元主义观点，要求我们试图提出一个有意义的、合理的、如同适用于任何文化团体的道德要求。而当我们的目的在于尊重不同文化差异时，显然否定了这种可能性。这样，我们试图使文化多元社会结合为一体的道德意图??任何道德教育课程都有这种意图??对任何一个不属于这个文化群体的人来说，或者是道德上的虚无，或者是道德的偏见。那么，应该怎么做呢?放弃接受作为文化多样性一部分的道德差异?或者放弃对文化多元性的合理的、有意义的道德理论?两个选择似乎都难以接受，这样就形成了两难。
二、处理两难问题的方法
长期以来，无论在道德教育或多元文化教育的内部，都没有充分理解这一两难问题的困难性。作出这一判断的原因之一，就是人们很少在完全形式上揭示这一两难问题。相反，大多数情况下，只是简单地触及问题的诸多方面，然后作者或讲演者再提供一些受人拥护的观点，好象一些观念的、道德的把戏就能解决这一问题。另外一个原因，是人们至少感觉到这一根本的两难问题，但在没有充分地确认或直接地阐述出来的情况下，对这一问题采取了具体的反应行动。
那么，处理两难问题的方法是什么呢?又怎样看待它们呢?这里介绍几个最常用的方法，并进行必要的分析。
(一)无原则的容忍方法
人们似乎模糊地感知到，解决文化多元主义的两难问题，最常见的一种方法就是采取容忍的方法。似乎这足以使人们坚信能超越两难问题。然而，这一方法是建立在道德的流沙上的，这似乎始于在不同文化团体里基本价值差别(包括道德价值)的表面接受。我们试图去减少这些差别是无意义的，而且似乎只是理解有许多价值，非常不同于自身变成了一个优点，实际上也是奠定文化多元主义价值应用基础的唯一的价值保证，这样做的结果产生了一个可操作的政策，“如果这是特定文化的表现，就是好的”。当然，如果长期坚持这一政策，会直接导致一些形式的相对主义。比如，什么是正确的观点完全是由特定文化所决定的，而当不同文化价值互不相容时，没有办法决定谁是对的。如果坚持这种相对主义，实际上它失去了给予多元文化的任何保证。因为，这种保证是想应用到不同文化??表达一些不是相对的东西，有时人们忽视或根本没有看到这一点，而当人们注意到时，常常采取一种浅薄无聊的容忍而处于相对主义的深渊。而且，还认为这足以弥补各种分歧，人们从今以后可以和谐生活。
现在，这种方法对此还有什么可说的呢?是怎样的不恰当呢?首先，这种方法在差异甚至是道德差异面前并未退缩，这似乎与现实很合拍。而且，又把容忍作为万能药，暗示要使多元文化发挥作用需要放在两个或多个文化之间的关系上，不是不管它们的不同，而是因为它们的不同。然而，它们失败在并没有触及差异性这一事实。而且，用多元文化社会下的任何价值杠杆是不能触及的。弱点在于没费任何努力，信乎也无此必要，就把容忍作为惯用原则。但是，容忍本身太易变了，无法逃避两难问题。它或者陷于道德相对主义的流沙中，或者失之于使植根于文化的道德观点的规则合理化。总之，它失之于直接面对两难问题，而实际上代之以道德差异的方面，并废除任何文化多元主义的价值应用。
这里需要指出的是，加拿大在20世纪70年代和80年代早期，有一个相当受欢迎的价值教育理论，称为“价值澄清”理论。这一理论最早开始于1966年由拉斯等三个合写的《价值与教学》一书的出版。他们认为现代生活的步伐和复杂性使年青人越来越难以安于一种明确的价值，并把这作为他们的出发点。正如他们所说：“人们似乎没有明确的目的，知道他们拥护或反对什么，知道他们要去哪和为什么要去。由于没有明确的价值，他们缺乏生活的方向，缺乏选择什么来利用他们的时间、精力、生命的标准”。〔2〕价值澄清理论主张教师不要着重于他们认为重要的那些特殊的价值，而要着重于“评价的过程”。按他们的观点，把注意力集中在价值的内容上是会引起更多困惑的，相反，理智地选择价值的过程才是有益的。正如他们在一个中心段落中所说：“我们认为每个人都必须从备选的价值中选取个人的价值……实际上，以理智的、持久的方式进入生活的价值不可能用其他方式产生，这样，正是这一决定的过程与我们息息相关”。〔2〕简言之，在作者看来，价值是个人的、积极的选择。
在一般意义上，价值澄清理论的方法论有四个主要要素：(1)使人们的注意力集中在指向他们生活的方方面面的活动设计，像焦虑、态度、兴趣、情感、目标、行为等(他们称之为价值指向物)，可以指向他们实际上所持有的一些价值。(2)教师坚持不加判断地接受学生们的观点，不管这些观点是什么，如他们所说：“价值澄清要求我们表达把人作为一个完整的人来接受”，严格禁止批评学生的观点。(3)“邀请”(引起)人们在鼓励的方向上深入思考：1更多的已知选择，在意识到既是选择又是结果的意义上；2对人们赞赏、珍视、愿意公开承认的事物有更多的认知；3把人们选择和珍视的事物与人们日常的持久的行为模式更好地结合起来。4“培养”学生对自我空间和围绕一系列自我选择的价值组织生活。
显而易见，价值澄清理论不仅没有处理在文化多元性下怎样作出有意义的道德判断的问题，而且甚至不能处理个体之间的问题。显然，这一理论面对多元文化下的两难问题是不恰当的。
(二)流水帐处理方法
当人们看到“无原则的容忍”处理方法太无力了，甚至可能很危险时，那么下一个更复杂的行动就是对所有文化(或者至少是某一特定社会下的文化，尽管它们之间有明显的差别)所持有的“共同价值”列一个清单。这个方法意在揭示差异性到底是什么，这是个障眼法。当然要承认并认识差异性，但是不能因此而掩盖不同文化由于它们固有的价值而产生互相重叠的事实，通过适当的观察实验的方法，我们实际上可以列出反映这种重叠的价值清单。按照这种方法所暗示的观点，一旦我们拥有了这样的“共同价值”清单，差异的问题简直就是烟消云散了。
我们可以在昂特利尔教育部的指示文件《个人和社会价值》中找到这种方法的一个绝好例证。这是一个发布到昂特利尔所有学校的政策性文件，这一文件阐述了许多问题，但最终文化差异的问题被一个整齐、按字母顺序排列的据称与不同观点“相一致”的价值流水帐所掩饰。
下面的价值，与世界上绝大多数地区的教育相一致，组成了昂特利尔地区学校课程的基础。
同情 耐心
合作 和平
勇气 尊重环境
礼貌 尊重生活
自由 尊重他人
慷慨 自重
诚实 责任感
正义 自律
忠诚 理智
节制 容忍
这张表是通过一个松散的、政治试误过程得到的，即教育部的官员到昂特利尔每所学校的校委会去试行这张表的各种各样的候选文本，最后得到了这张表。
对两难问题的这一处理方法，它的吸引力之一??无疑它是经教育部认可的??在民主上、政治上是安全可靠的或至少相对来说是这样。似乎很少有人反对通过这种粗浅的民主过程得出的“价值”，因此显然所有人都同意这张表，结果，至少在人们头脑中形成了它是建立在同他人交谈的基础上的表象。人们容易这样认为，“社会可能是文化多元性的，但是看看我们所共同具有的!……也许我们根本不用担心多元性意味着什么”，而且与这张表相一致的道德教育课程显然要比浅显的宽容更有一些内容和根据。
实际上，它确实是对前面提到的两难问题两个方面的简单掩盖。一方面，试图确定那些每个人都能同意应列到表上的那些价值条目，实际上就是努力在不同文化下的价值定向形态之中，寻找一个最大的公倍数。那么最大公倍数到底是什么呢?就是能够轻而易举地进入不同价值的最大的单位。在这种情形下，就是用所持有的共同的东西来代替对基本差异的承认。由于这种替代，价值多元主义不再是文化多元主义概念的一部分。
然而，只有当同时看到它对两难问题另一方面的掩盖时才能看到这张表的无作用，问题似乎出在关于价值特别是道德价值是什么的分类错误。揭示这一错误的一条途径是再次引述提出这个共同性所用的方法，可以用下面“诗”化的形式来总结：“他们得出了那张表，他们检验了两次，现在，他们懂得了什么是骄傲和美妙!”但是，他们并没有。原因在于，在这一过程中，他们抛开了含义和整体结合的问题，像勇气、自由、正义和忠实这样的观念，不是他们名义上确认的“价值”，特别不是道德价值，不管他们得到多大程度的赞同而被列到表上。在这种简单的列表中，不包含任何具有道德杠杆的文化多元主义所需要的评价观点，当从它提供给教师多少实践的指导的观点来检验时，这种必要的评价观点的缺乏是很明显的。他们对教师没有任何对这张表是做什么的讨论，更不用说当学生面对这些价值，在使用时出现不同的和互不相容的解释，教师该怎样做了。这样看来，表面意义上的同意实际上是被每个人所真正拥有的道德观点所代替，而这正说明文化多元主义不单单是一个事实的叙述。这一流水帐式的方法既不能防止掩盖多元主义承认的价值??道德差异，也不能对这种差别下文化多元主义提供保证。
我们从这一方法不恰当的特殊形式中能看到什么呢?这种对多元文化条件下两难问题的处理方法的一个优点在于，它成功地跨越文化差别建立了谈话的基础，必须坚持这一目的。然而，“谈话”必须是正确的，区别不同种类“谈话”的方式之一，就是记录在谈话中可能有多少种不同意见和对这些异议有哪些内容看来是恰当的。而这一方法的不恰当正在于没有抓住应该顺应的这种异议，也就是异议必须表现在你是否真的和其他人不同?你是否根据自己的观点肯定了这张价值表?要真正面对和解决两难问题，这些正是我们恰恰应该考虑的。
(三)寻求普遍适用的方法
虽然流水帐方法的观点很少因为上面提到的具体原因而被视为不恰当的，但是有时由于政治上的变幻莫测而被视为太易受攻击。这样，这张表就太不稳定了，当这种情况发生时(有时是因为人们在此方向上有一种自然的倾向)，人们便开始尝试一些更为复杂的两难处理方法。这种方法称为“寻求普遍适用”的方法。这种方法与流水帐方法在试图寻找不同文化间的共同性意义上是相似的，但是在期望水平上是不同的。他们认为共同性是存在的，但是在一个不很明显、很深的层次上，他们没有满足于掠过表面去找出一个认为是对不同文化的人们很重要的有限的价值表，而是试图看到表面的不同(和共同性)去揭示所有事物建立其上的普遍的合理的价值和道德原则。这种方法尊重这种观念，即价值是一个对个体和他们所依附的群体有着不同解释和含义的事物。然而，必须简单假设有一些基本的解释不是不同的，因为他们在某种程度上建成了一种普遍的结构。文化可能是不同的，但只是在他们探索表达这些根本的必然事物的方式上是不同的，这一方法的目的不是针对可能的共同性，而是必然的共同性??在假定根本的必然事物是绝对存在的意义上，确认一些不仅在文化差别的变幻莫测之外(甚至在一定文化内的时间上的差别)的事物，而且与某些有时错误的观点有道德上联系的事物。
矛盾的是，这一方法的例证无处不在又很难找到。一方面，他们“无处不在”是在一种思维方式的倾向大多隐含在“路人”，也就是那些叫乔或简的普通人称之为“同感”的道德假设上。另一方面，这一方法的例证很难找到，是在他们经常伪装成别的东西的意义上说的。在教育界管理公共学校，人们对道德教育的兴趣总是以个性教育为特点。
我们对于这种“寻求普遍适用的方法”作为解决两难问题的方法有什么可说的呢?怎样看待它呢?这一方法的一个积极方面是它承认价值??特别是道德价值，不是一些可能的描述方法就能找到的。它试图超越它实际与之共有的简单的流水帐，寻求能被当作“联合”、“应该”、“必须”的共同的评价观点，特别是当这些观点彼此互相作用时。第二个积极方面表现在什么是解决这一两难问题所必需的意义上。即这一方法本质上认识到，在某种程度上我们需要“在外面”找到一个特定的文化观点，为应用到跨文化差别的任何一个道德主张提供合理的依据。
那么，这个方法的问题和不恰当表现在哪里呢?在本质上，这个方法的错误在于它是我们检验的第一个无原则的容忍方法的镜象。后者为了尊重多样性采取宽容态度，但是不具备足够的约定俗成的杠杆，逃不出相对主义的流沙区。与此相比，寻求普遍适用的方法的支持者们找到了一个具体的岩库，指向一个对多样性约定俗成的否定。原有的两难问题的一个侧面是保证文化多元主义，而这最终被这一方法所抛弃。我们的保证被这种方法变得徒有其表。因为“深入下去”，我们相信只有一种道德文化等着人们去发现，“人们”的最好候选人可能就是我们自己拥护的文化群体。
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