亚里士多德说过：“思维自疑问和惊奇开始。”生物教师在教学过程中，应结合教学内容，有目的、有计划地设计一些富有趣味性和启发性的问题，以激发学生的求知欲，使他们以极大的热情带着问题去读、去想、去听，始终处于主动的学生情境之中。

１ 实用型问题情境的创设

生物学是一门与生活实际和生产实际密切联系的科学。在生物教学过程中，应经常创设一些能用所学的知识解决实际问题的情境。当然，创设种实用型问题的方式是多种多样的，如一位教师在讲高中生物《矿质代谢》时，就设计了这样一篇学生日记作为引言：“×月×日，天晴。我家栽种的卷心白菜出现了烂心的现象，父亲让我今天去锄一锄，并喷施一点农药。我到菜园里仔细看了看后，发现菜园里既没有杂草，也没有虫子，根本没有锄地和喷施农药的必要，幼叶枯黄可能是缺少肥料，应该施点尿素。回家后与父亲为此事争论不休，究竟该怎么办才好呢？”读完日记后对学生说：问题的答案就在今天这一节课里。从而制造出悬念，使学生产生强烈的求知欲，自始至终带着这些疑问进行学习，最后在教师的启发下明确：①锄地松土的目的主要是为了促进根的呼吸作用，加速根对矿质元素的吸收。②卷心菜幼叶枯黄，是因为缺少不能再利用（如钙等）矿质元素，不必施用能再利用的氮素肥料。从而使这一节课的重点和难点顺利地得以掌握和突破，同时还培养了学生分析问题，解决问题的能力。在教学过程中，经常结合教学内容创设这样的问题情境，还能使学生逐步认识到生物知识的价值。

２ 矛盾型问题情境的创设

由于好奇心和人的本能的探索欲，设置矛盾型的问题情境是激发学生问题意识，强调问题思维的有效途径，也是激发学生学习兴趣，吸引学生有意注意的常见方法。如一位教师在讲《伴性遗传》一节课时，设计了这样一个矛盾型的问题情境：“一位男同学在家摘西红柿时，红绿不分，把未成熟的绿色西红柿一并摘了下来，受到其母亲的埋怨。我得知这一情况后，把他找来用课本前面的‘色盲检查图’对他进行检查后，发现他患的是常见的红绿色盲遗传病。这位同学听说是遗传病，回家后用该图对自已的祖父母、父母、哥哥姐姐一一进行了检查，结果发现它们的色觉都是正常。这位同学百思不得其解，以至怀疑自己不是父母亲生的。同学们，我们该怎么向这位同学解释这一现象呢？”这样，使学生感到新奇、惊奇，由困惑不解而引发出强烈的求知欲。由于所创设的问题情绪抓住了主要矛盾，学生学得很主动，从而很快地理解、掌握了有关知识。

３ 阶梯型问题情境的创设

若在提取学生已有的知识仍不能解决有关问题时，不妨将问题化整为零，层层深入地设置一系列阶梯型问题。例如在讲初中生物《蒸腾作用》一节课时，可首先提出“为什么大树底下好乘凉？”作引言，接着演示蒸腾作用的实验，提问“塑料袋中的水分是哪里来的？”学生得出正确答案后，再出示蒸腾作用的挂图设问？“植物叶片散失水分，经过了植物体的哪些地方，是以什么样方式散失的？”经师生讨论分析后，总结出蒸腾作用的概念。这时又再通过“一株玉米一生中约吸取水二百公斤，而存留在体内的水分不到二公斤。”这一新情境，创设出新问题：“植物体为什么要大量散失水分？这是不是一种浪费？”从而归纳总结出蒸腾作用的意义。这样，通过一个个追根刨底的设问，把学生对问题的理解引向深入。这种阶梯型问题情境的创设，其成败与否，在很大程度上取决于教师能否根据知识内容的逻辑性和认识思维的渐进性，创设出由浅入深、富有启发性的问题。

４ 争论型问题情境的创设

中学生普遍具有争强好胜的心理特点。在教学中，教师可故意设错立疑，如提出：“一个鸡蛋就是一个卵细胞吗？”“单倍就是指含有一个染色体组的个体吗？”“排出粪便属于排泄吗？”让学生通过争论得出正确的结论。教师还可结合教学内容，提出一些反问或假设之类的问题。如提出“假如没有了植物的光合作用，地球上将会出现什么样的后果？”“假如没有细菌、真菌等分解者，生态平衡还能维持吗？”让学生通过争论，从反面理解有关知识。也可提出一些趣味性的问题让学生争论。如“先有鸡，还是先有蛋？”“‘望梅止渴’是属于第一信号系统，还是第二信号系统？”等等。通过争论型问题情境的创设，使学生在争论中，思维的火花互相撞击，注意力高度集中，兴趣进一步激发，深化了学生对有关知识的认识和理解，同时也扩展了学生的视野，培养了学生的发散性思维。

当然，创设问题情境的方法途径是多种多样的，教师也可以通过观察生物标本、模型、实物、录像等直观手段直接把问题摆到学生面前，或者通过实验让学生自己发现问题，提出问题，然后去解决问题，等等。不管采取哪一种方法，提出的问题都要描准目标，把握问题关键，难易适度，确保一定的信息量；要层层推进，让学生身临其境，促使学生求知欲由潜伏状态转入活跃状态，然后再通过教师的启发诱导，学生在问题情境中努力解疑、释疑，使未知转化为已知，真正使教学过程“于无疑处寻疑，于有疑处解疑，化有疑为无疑。”